Theodor W. Adorno und Christoph Oehler
Die Abhängigkeit des Ausbildungszieles von den Studienerwartungen der Studenten1
Geht man davon aus, daß die Situation unseres Bildungswesens tatsächlich antagonistisch ist; daß die Studierenden nicht nur zwischen Divergentem zu wählen haben, sondern versuchen müssen, Widerstreitendes wie ihr spezifisches sachliches Interesse und ihr materielles Fortkommen zusammenzubringen, so wird man geradezu erwarten dürfen, daß einander widersprechende Motive an der Wahl des Studiums und des Studienfaches beteiligt sind. Man wird sich den Entschluß selbst – falls überhaupt so etwas wie ein artikulierter Entschluß dem Studium zugrunde liegt – als Resultante eines Kräfteparallelogramms vorstellen müssen.
Das gilt freilich nicht schlechterdings, sondern hat seinen historischen Stellenwert. Einmal, selbst unter den Bedingungen entfremdeter Arbeit, ist es wahrscheinlich anders gewesen; und selbst heute ist es stets noch in einzelnen Bereichen anders. In jener Periode, welche man die des aufsteigenden Bürgertums zu nennen liebt, etwa von der industriellen Revolution bis zum Hochkapitalismus, hat fraglos zwischen menschlichen Produktivkräften, wie der Begabung für Chemie, Physik, technische Fächer, und den beruflichen Anforderungen eine temporäre, wenngleich von Krisen bedrohte Harmonie geherrscht. Fast könnte man glauben, beide Momente hätten sich wechselfältig produziert. Als die Technik historisch fällig war, gab es auch für sie spezifisch Begabte; Marktanforderung und anthropologische Qualitäten gingen zusammen; wahrscheinlich weil die letzteren in viel höherem Maß selber bereits gesellschaftlich vermittelt sind, als der Glaube an die Naturwüchsigkeit der Menschen es wahrhaben will. Ähnliches mag heute für Fächer wie die Kernphysik gelten, obwohl es dem nicht fachlich Zuständigen schwer wird zu beurteilen, ob in der Tat alle die, welche zu dem gesellschaftlich fälligen Fach drängen, ihrer Begabung nach auch wirklich dazu qualifiziert sind. Aber grundsätzlich wird man sagen dürfen, daß in der verwalteten Welt, die virtuell alle, die ihr angehören, als Angestellte einfängt, die Spannung zwischen dem, was man zu Fichtes Zeiten Bestimmung des Menschen nannte, und seiner gesellschaftlichen Bestimmung durch den vorgezeichneten Beruf angewachsen ist. Die technologische Arbeitslosigkeit, deren Schatten auch über Prosperitätsperioden fällt; die latent stets fühlbare Überfüllung des Arbeitsmarktes und das Schrumpfen des freien Unternehmertums, dessen Erfolg bis zu einem gewissen Grad auch jene Qualitäten honorierte, in denen der einzelne seiner bloßen Funktion in der Gesellschaft sich entgegensetzte – all das verstärkt die Differenz zwischen dem, was ein Mensch von sich aus ist und möchte, und dem, was er werden und tun muß, um sein Leben und das seiner Familie zu erwerben. Der Begriff der ›Resignation‹ drückt das aus. Ja, zuweilen will es scheinen, als wäre jener Antagonismus derart angewachsen, daß das Individuum, um es überhaupt im Leben aushallen zu können, ihn zu seinen Ungunsten vorentscheidet, das vollzieht, was man in der Psychoanalyse »Identifikation mit dem Angreifer« nennt, und sich selbst gegenüber zum Sachwalter eben jenes heteronomen ›Realismus‹ wird, den man zuinnerst fürchtet. Viele Äußerungen junger Akademiker, die von Rancune gegen den Geist gefärbt sind, mögen in diesem Mechanismus ihre Erklärung finden. Die Fesselung der Produktivkräfte, in deren Zeichen die Welt trotz aller Entfesselung der Technik heute steht, wiederholt sich nochmals in den Subjekten, die gleichsam sich selbst fesseln müssen, und darum ist auch die oft beklagte und nicht abzuleugnende ›Geistfeindschaft‹ vieler Studierenden nicht absolut zu nehmen, sondern als Ausdruck einer sei es auch ihnen selbst unbewußten Verzweiflung.
Wo der Entwicklungsstand der Produktivkräfte ihrer Träger wahrhaft bedarf, steigern sich diese an ihm und der gesellschaftlichen Forderung, so wie umgekehrt diese weitergetrieben wird von der Spontaneität der Subjekte. Daß die Möglichkeit dieser Wechselwirkung heute kaum mehr auch nur ins Blickfeld tritt, bezeugt, wie weit Produktionsverhältnisse und Produktivkräfte auseinandergetreten sind: die jungen Menschen erfahren sich selbst vorweg in fast hoffnungslosem Widerspruch zu den Verhältnissen und glauben, nur dann unterschlupfen zu können, wenn sie sich auf das ihnen Fremde hin selbst zurechtstutzen.
Es ist freilich keineswegs so sicher, wie es zunächst scheinen mag, ob ein ›Motiv‹ zum Studium im Sinn eines bewußten individuellen Entschlusses überhaupt bei der Mehrzahl der Studierenden existiert. Denkbar wäre, daß man nur deswegen studiert, weil niemals Zweifel daran aufgekommen sind, daß es selbstverständlich, etwa dort, wo sich in einem spezifischen Milieu die Studientradition erhalten hat. Eines ausdrücklichen Entschlusses zum Studium scheint es nach unseren Ergebnissen vor allem nur dort zu bedürfen, wo es keine akademische Tradition gibt.
Vielfach besteht auch der Wunsch, die Entscheidung für eine bestimmte Berufstätigkeit zu vertagen, indem man ›zunächst einmal studiert‹; man scheut sich davor, frühzeitig im Beruf festgelegt zu werden. Die Schulsituation, in der im Grunde die Abhängigkeit des Kindes von den Eltern steckt, sucht man an der Universität zu perpetuieren. Bezeichnenderweise finden sich hiervon am ehesten Spuren in Kommentaren von Studenten, die aus einem Bedürfnis nach allgemeiner wissenschaftlicher Orientierung studieren.
Unter diesen Vorbehalten lassen sich die Befragten nach den von ihnen angegebenen Studienmotiven immerhin in folgende Gruppen einteilen:
Studierende
der
Universität
Frankfurt
betrachten das Studium
vornehmlich: (733)
als »Mittel zum Zweck«
davon:
mit dem primären Interesse an
einem bestimmten Berufsziel 20 %
mit dem primären Interesse an einer
gehobenen gesellschaftlichen Position 16 %
ohne ersichtlichen
Interessenschwerpunkt 6 %
als eine Beschäftigung oder Ausbildung
im wissenschaftlichen Bereich
davon:
einem bestimmten Fachgebiet 14 %
mit einem allgemeinen
wissenschaftlichen Interesse 8 %
ohne ersichtlichen Interessenschwerpunkt 4 %
sowohl als »Mittel zum
Zweck« als auch als
Ausbildung im wissenschaftlichen Bereich 21 %
keine eindeutige Motivation feststellbar 11 %
100 %
Bei dem Fünftel der Studierenden, denen das Studium in erster Linie zur Ausbildung für den gewählten Beruf dient, steht der Berufsplan oft schon fest, bevor sie sich zum Studium entschließen. Vielfach dient es nur zur Verbesserung der Aufstiegschancen:
»Studium, um mich steuerlich fit zu machen ... Für das Verhandlungswesen und Steuern ist es zweckmäßig, die Kenntnisse durch Studium zu untermauern. Es ist nötig für das Geschäft.«
Die sechzehn Prozent der Studenten, vor allem Wirtschaftswissenschaftler und Juristen, denen die akademische Ausbildung als Mittel dient, eine gehobene gesellschaftliche Position zu erreichen, »Karriere zu machen«, haben sich demgegenüber häufig deswegen noch nicht für ein bestimmtes Berufsziel entschieden, um später die günstigste Chance wahrnehmen zu können. Sie fügen sich vielfach nur dem herrschenden Vorurteil, ohne selber Ambitionen zu haben:
»In Deutschland muß man schon als Straßenkehrer Abitur haben. Ich glaubte, daß ich bessere Aufstiegsmöglichkeiten hätte ... Da nicht nur fachliches Können, sondern auch Doktortitel ausschlaggebend ist für Erfolg.«
Studenten, die primär sich zum Studium aus bestimmtem fachlichen Interesse entschließen (14 %), studieren häufig naturwissenschaftliche Fächer, vor allem Chemie und Physik, aber auch Mathematik und Biologie; daneben Fächer der Philosophischen Fakultät wie Musikwissenschaft, Kunstgeschichte und Deutsch. Es handelt sich also im wesentlichen um Disziplinen, die in der Schule gelehrt werden und zu denen der Unterricht bestimmende Anregung geben konnte.
Im Unterschied zu dem aus spezifischem Fachinteresse Studierenden wissen die acht Prozent der Studenten, die aus einem allgemeinen wissenschaftlichen Interesse, aus dem Wunsch nach umfassender Orientierung und Bildung studieren, nicht, wie der Philister es nennen würde, ›was sie wollen‹. Dagegen könnte man unter dem Aspekt eigentlicher wissenschaftlicher Orientierung sagen, sie seien die einzigen, die wirklich etwas von der Universität wollen, insofern sie in dem Ressortbetrieb des Unterrichts – vorerst – noch nicht aufgehen. Sie sind meist nicht durch eine spezifische Begabung begünstigt; der Begriff der Aufgeschlossenheit dem Studium gegenüber ist auf sie aber noch am ehesten anwendbar. Da sie in der Wahl ihres Faches sich nicht von Gesichtspunkten des beruflichen Fortkommens leiten lassen, geraten sie oftmals in Konflikt mit den Eltern.
Im ganzen läßt sich sagen, daß viele Antworten auf die Frage, warum man sich zum Studium entschlossen habe, erstaunlich nüchtern und sachlich formuliert sind; es ist keine Hemmung vorhanden, den Entschluß zum Studium auf utilitaristische Erwägungen zurückzuführen. Darin scheint sich vielfach Kapitulation auszudrücken: die Realität des Berufslebens ist weithin eintönig und trist; ursprüngliche Neigungen sind doch nicht zu verwirklichen; so kann auch von vornherein das Studium gewählt werden, das sich am besten bezahlt macht.
Versuch einer Typologie der Einstellung zum akademischen Unterricht
Es scheinen sich nun, ähnlich wie bei den Motiven zum Studium, auch in der Einstellung zum akademischen Unterricht typische Reaktionsweisen herauszuschälen. Jede von ihnen sei zunächst an einem Einzelfall beschrieben. Die drei Reaktionsweisen entsprechen dem auf universale Orientierung und geistige Reflexion gerichteten Studenten, dem konkretistisch2 auf den Erwerb der Praktiken zum erfolgreichen Berufswettkampf Bedachten und dem von dem Interesse an seinem Fach erfüllten Spezialisten.
a) Den ersten Typ repräsentiert ein Student, der Soziologie und politische Wissenschaften als Fach gewählt hat. Den Anstoß zu seinem Studium sieht er darin, daß seine Großväter Universitätsprofessoren waren und seine Schwester studierte. Im Grunde war es für ihn eine Selbstverständlichkeit; einen bestimmten Berufsplan hatte er nicht. Nach dem Staatsexamen für das höhere Lehramt mit dem Hauptfach deutsche Philologie gab er sein altes Fach auf, weil er es nicht »zum Metier machen wollte«. Er scheidet offenbar scharf zwischen dem Berufsstudium und dem Gegenstand seines spontanen Interesses.
Den Unterschied zwischen Oberprima und Universität sieht er in erster Linie darin, daß das Studium »mehr von der eigenen Initiative abhängt«. Rat über den Aufbau seines Studiums hat er sich bei einem Dozenten geholt, aber nur zum Teil befolgt, denn »ich studiere und nicht der Professor«. Ein Beweis seiner Selbständigkeit ist es wohl auch, daß er durchaus die Gefahr sieht, sich in den ersten Semestern an der Universität zu verzetteln, aber meint, gerade das sei gut. Er hat selbst früher auch Vorlesungen außerhalb seiner Examensfächer in Theologie, Philosophie, Geschichte und Latein gehört. Bei Überschneidung von Vorlesungen würde er sich nicht von Fach- und Examensrücksichten leiten lassen, sondern seine Wahl nach dem ihm mehr zusagenden Dozenten treffen. Deswegen ist er aber an seinem Fach nicht desinteressiert: er hält reiches Fachwissen für notwendig und bezeichnet nichts, was er an Lehrstoff geboten bekommt, als Ballast, obwohl er sieht, daß nicht alles unmittelbar brauchbar ist. Von der Möglichkeit eines Stipendiums würde er Gebrauch machen, um sich noch intensiver mit politischer Wissenschaft zu beschäftigen.
Er sieht im Studium mehr als Berufsausbildung, meint aber nicht, daß man sich, wenn man studiert hat, im Leben leichter zurechtfände, denn »eine Lebensschule ist die Universität nicht«. Er wendet sich jedoch gegen die Auflösung der Universität in Fachschulen.
Das Verhältnis der Kommilitonen untereinander wünscht er sich bezeichnenderweise »ungezwungener und überlegener«.
b) Den zweiten Typ repräsentiert ein Betriebswirt im siebenten Semester. Seine Berufspläne kennzeichnet er folgendermaßen: »Industrie oder Bank – nicht festgelegt, wir sind ja ganz nüchterne Leute, die nicht, wie Philosophen, aufs Ideelle achten. Ich will Geld verdienen.« Sein Berufsplan stand für ihn schon etwa zwei Jahre vor dem Abitur fest. Sein Vater, ein Lehrer, überließ ihm die Wahl des Studienfaches, sagte aber: »Werd' nur nicht Lehrer, die werden schlecht bezahlt.« Nach dem Abitur, bevor er sich zu seinem Studium entschloß, wollte er einen Beruf ergreifen, der ihn »nach kurzer Lehrzeit rasch zu Gewinn bringen sollte«. Aus diesem Plan ist nichts geworden, »es fehlte an Anknüpfungspunkten« (Beziehungen).
Er ist ganz an dem orientiert, was er Praxis nennt: »Was man im Laufe des Studiums lernt, ist teilweise brauchbar, aber teilweise für die Praxis Ballast, und zwar im Verhältnis 50 zu 50«; damit meint er »Überspitzungen in der Theorie«. Er hat nie Vorlesungen und Übungen außerhalb der Fächer, die er für das Examen braucht, gehört; nur in Mainz, wo er früher studierte, mußte er das obligatorische studium generale absolvieren und hat dabei die »Sachen, die am nächsten lagen« gewählt. Bei Überschneidung von Vorlesungen würde sein Fach, die Betriebswirtschaftslehre, immer den Ausschlag geben. Die Gefahr der Verzettelung sieht er nicht; man könne sich ja strikt an die Studienordnung halten. Ein Stipendium nähme er nur für ein halbes Jahr an und nur dann, wenn es »großzügig und im Ausland« wäre, weil es ihn »Zeit, Zeit meines Lebens« kosten würde, die er anscheinend lieber dem beruflichen Aufstieg widmen möchte. Für ihn »persönlich« ist das Studium nicht mehr als eine besondere Art der Berufsausbildung. Beziehungen zwischen Fakultäten existieren seiner Ansicht nach nur noch bei der wirtschaftswissenschaftlichen und juristischen Fakultät, »durch Scheine. Philosophen und Naturwissenschaftler könnten in Buxtehude sein«. Deshalb hielte er es für richtig, wenn man die Universitäten auflöste.
Bei einer unbefriedigenden Auskunft des Seminarlehrers auf eine ihm wichtig erscheinende Frage würde er nicht auf Antwort bestehen, denn »sonst verärgere ich den Mann. Kommt darauf an, ob ich auf ihn angewiesen bin. Bin Utilitarist, das haben Sie ja hoffentlich gemerkt«. In solchen Wendungen steckt wohl Aggression gegenüber dem, von dem er annimmt, daß er über »Utilitarismus« die Nase rümpft.
Wenn er genügend freie Zeit hätte, seinen verschiedenen Interessen nachzugehen, würde er sich mit folgendem beschäftigen: »Essen, Trinken, Schlafen, Vergnügen, Achtzehn-Zimmer-Villa am Comer See«. – Bezeichnend ist es auch, daß er an das Weiterbestehen der auf der Universität geschlossenen Freundschaften nur unter der Voraussetzung glaubt, »daß nicht zu krasse gesellschaftliche Unterschiede entstehen im Laufe der Zeit«.
c) Der dritte Typ wird durch einen Studenten der Biologie, Chemie und Physik repräsentiert, der im ersten Semester steht, aber bereits weiß, daß er »Wasserchemiker« werden will. Seine Berufspläne hat er »schon früh in der Schulzeit« gefaßt. Er hat den naturwissenschaftlichen Zweig einer Oberschule besucht. Sein Vater ist Diplomingenieur. Er hat sich, bevor er sich zu seinem Studium entschloß – das gegenüber seinen Fachinteressen als solches sekundär ist – noch stärker spezialisieren wollen, und zwar auf dem Gebiet der Fischereichemie und -biologie, und hat zu diesem Zweck auch vor dem Studium zwei Jahre lang eine Tätigkeit als Fischereigehilfe ausgeübt.
Er glaubt, alles, was er an der Universität hört, für seinen Beruf brauchen zu können und keinen Ballast aufzunehmen; »denn man muß sein ganzes Leben davon zehren«. Er hält freilich ausgeprägteres Fachwissen für notwendig, vermißt an der Frankfurter Universität das Spezialgebiet Wasserwirtschaft und will deshalb in späteren Semestern die Universität wechseln. Vorlesungen außerhalb seines Examensgebietes hat er nur gehört, soweit sie mit seinem Spezialgebiet zusammenhängen, so etwa »Ökologie der Pflanzen und Insekten«, und zwar »aus Interesse: Vorgänge gehören zusammen«. Ein Stipendium würde er dazu benutzen, sein Spezialfach weiter auszubauen.
Nur »von der Uni aus gesehen« ist das Studium seiner Ansicht nach mehr als Berufsausbildung: »Der einzelne muß das mittun.« Er meint offenbar, daß im Universitätsunterricht noch ein Bildungsanspruch aufrechterhalten werde, den man eben in Kauf nehmen müsse, wenn man zu seinem Fachwissen kommen wolle. Eine Auflösung der Universität würde er jedenfalls ablehnen.
Überblickt man die Ergebnisse der referierten Studie, so läßt sich im ganzen sagen: Die Erwartungen vom Studium selber unterliegen zum Teil dem Schein, daß sich, was objektiv durch die Ordnung der gesellschaftlichen Arbeit bestimmt ist, als persönlicher Entschluß oder als Sache der Begabung darstellt. Es scheint sich ein Trend zum Studium als einem Mittel abzuzeichnen, sich für Jobs allseitig verwendbar zu machen, der neben die Vorbereitung für eine bestimmte Berufsposition tritt. Dabei sind im Studienaufbau, zumindest an der Oberfläche, Vorstellungen von dem ›allgemeinbildenden‹ Wert des Studiums durchaus noch wirksam. Es besteht aber zugleich eine gegenläufige Tendenz: man wünscht Spezialisierung, jedoch weniger im genuin wissenschaftlichen Sinn als in Gestalt einer eng umgrenzten, aber perfekten Berufsqualifikation.
Zu beantworten bleibt die Frage, was angesichts dieser Situation zu tun sei. Abzulehnen ist offenbar eine sogenannte Synthese, die einerseits überkommene Bildung zu konservieren trachtet, sie aber andererseits mit praktischen Desideraten auf eine veräußerlichte Weise zu verbinden sucht. Vielmehr scheinen sich aus der gegenwärtigen Dialektik des Bildungsbegriffs selber zwei Ansätze zu ergeben:
Zunächst ist der Begriff der Allgemeinbildung zwar seinerseits pragmatisiert; aber es spricht andererseits vieles dafür, daß, wenn man erst einmal mit der Sphäre eines nicht unmittelbar praktisch verwendbaren Geistigen in Berührung gekommen ist, diese Sphäre selber eine Art von Glanz, etwas Lockendes annimmt; die Studenten also, wenn ihnen dazu der akademische Unterricht seiner Substanz nach verhelfen würde, zu dem Bewußtsein gelangen könnten, sich mit dem hartgesottenen Realismus – wie er sich bei vielen ja offenbar findet – etwas zu verbieten, was man sich in Wahrheit selber wünscht.
Wichtiger ist aber wohl der Ansatz bei dem Begriff des Fachspezialistentums selber, auf dessen Notwendigkeit sich die Studenten immer wieder berufen. Man darf wohl sagen, daß das Bewußtsein, indem es sich an einer noch so spezialisierten Sache abarbeitet, wofern es sie nicht nur als Mittel zu einem Zweck nimmt, sich zugleich überhaupt erst selbst bestimmt und dadurch notwendig ein Moment des Geistigen in sich aufnimmt. Gerade indem es sich ins scheinbar bloß Konkrete versenkt, gelangt es zu einem nicht bloß abstrakten Allgemeinen. Der Weg, der aus der antagonistischen Situation des Bildungswissens hinausführt, scheint danach allein die konkrete Selbstreflexion in der Sache zu sein, nicht das generelle Predigen von Idealen.
Fußnoten
1 Die Umfrage, auf der die vorgelegten Ergebnisse basieren, wurde 1953 bei einem repräsentativen Querschnitt der Frankfurter Studentenschaft durchgeführt. Es muß offenbleiben, wieweit diese Ergebnisse in ihrer Gültigkeit für die Gegenwart durch die Entwicklung der letzten Jahre modifiziert worden sind.
2 Vgl. C.G. Jung, Psychologische Typen, Zürich 1925, S. 607ff.