Zur Musikpädagogik

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Der Zweck musikalischer Pädagogik ist es, die Fähigkeiten der Schüler derart zu steigern, daß sie die Sprache der Musik und bedeutende Werke verstehen lernen; daß sie solche Werke so weit darstellen können, wie es fürs Verständnis notwendig ist; sie dahin zu bringen, Qualitäten und Niveaus zu unterscheiden und, kraft der Genauigkeit der sinnlichen Anschauung, das Geistige wahrzunehmen, das den Gehalt eines jeden Kunstwerks ausmacht. Nur durch diesen Prozeß, die Erfahrung der Werke hindurch, nicht durch ein sich selbst genügendes, gleichsam blindes Musizieren vermag Musikpädagogik ihre Funktion zu erfüllen. In der Kunst läßt sich kein »artifizielles« von einem wie immer gearteten anderen Moment unterscheiden: was in ihr für natürlich gilt, ist meist nur vergangen Geschichtliches, und human wird sie nicht, indem sie Menschen in Gemeinschaften eingliedert, ihren sogenannten Spieltrieb befriedigt, sie zur Mitwirkung an irgendwelchen gestellten Aufgaben veranlaßt, sondern allenfalls, indem sie an authentischen künstlerischen Gebilden der Möglichkeit dessen innewerden, was mehr ist als die bloße Existenz, die sie führen, mehr als die Ordnung der Welt, auf die sie eingeschworen sind. Anders gesagt: nur durch die Spezialisierung hindurch, nicht durch deren Verleugnung errettet Musik den Anteil an dem Menschlichen, das durch Spezialisierung zerstückt dünkt. Jeder Versuch, dem sich zu entziehen und dadurch, daß man die Musik »ins Leben stellt«, sie von jener Spezialisierung zu heilen, der sie doch wiederum ihr Großes verdankt, würde die produktiven musikalischen Kräfte nicht entfesseln und sublimieren, sondern unter dem Vorwand, damit den Menschen zu dienen, hemmen und zurückstauen. Die verbreitete Musikpädagogik heute orientiert sich an einem philosophisch überaus fragwürdigen, trüb ins Theologische schillernden Begriff des »Heilen«. Aber sie selber könnte geheilt werden nur, wenn sie der eigenen Grenzen und Aufgaben sich bewußt würde. Sie müßte aller massenpsychologischen Reizmittel, aller kollektiven Betriebsamkeit, allen Eifers von Gebrauch und Verwendbarkeit sich entschlagen, wenn sie nicht eben das zerstören will, was zu pflegen sie sich in allzu edlen Worten rühmt.

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Ist Musik, gleich aller Kunst, was einmal die große Philosophie das sinnliche Scheinen der Idee nannte, dann müßte Musikpädagogik vorab die Fähigkeit der musikalischen Imagination fördern, die Schüler lehren, mit dem inneren Ohr Musik so konkret und genau sich vorzustellen, als erklänge sie leibhaft. Die getreue Vorstellung von Musik ist die entscheidende Bedingung dafür, daß die Spannung von Geistigem und Sinnlichem ausgetragen werde, von der Musik überhaupt lebt. Gewiß muß Erziehung mit dem realen sinnlichen Phänomen und dessen Erzeugung anheben. Wird aber das Musikmachen und Basteln aus dem Mittel zum Zweck, so führt die Pädagogik in die ihrem Ziel entgegengesetzte Richtung. Die Vorliebe für in einem neuen Sinn minderwertige, nämlich an der Befriedigung des Dranges zum bloßen Drauflosspielen orientierte Musik ist Ausdruck solcher Umkehrung der musikerzieherischen Tendenz. In dem Prozeß, auf den es ankäme, sind rhythmische und Gehörbildung nur die erste Stufe. Er darf nicht abgebrochen werden, sobald das Elementare erreicht ist, um den Schüler mit der falschen Befriedigung des »do it yourself« abzuspeisen und ihn um das zu betrügen, woran das Glück musikalischer Erfahrung – res severa verum gaudium – eigentlich haftet. Solange Musikerziehung im Bann veraltet-neumodischer volkspädagogischer Parolen das nicht einsieht, verhält sie sich, wie wenn man das Ausführen von Laubsägearbeiten mit der Entwicklung malerischen und plastischen Sinns verwechseln wollte. Daß es den Schülern dabei wohl zumute ist; daß es leichter fällt, sie durch Fideln und Blockflöten bei der Stange zu halten, sollte eher skeptisch stimmen. Davon wird nur bezeugt, daß jene Art Pädagogik vorweg kapituliert und einem infantilen Bewußtseins- und Unbewußtseinsstand sich anmißt, den es aufzuheben gilt, wenn auch sie jener Wagnerschen Forderung Rechnung tragen will, daß Musik endlich mündig werde. Richtig hat die zeitgenössische Musikpädagogik das kollektivistische Potential gewahrt, das heute allerorten in den jungen Menschen lauert und sie gegen die Musikerziehung alten, »individualistischen« Stils stimmt. So notwendig die Erkenntnis dieses Sachverhalts, so wenig jedoch sollte die Pädagogik sich dazu hergeben, ihn zu fördern. Der Erziehungsprozeß muß den kollektiven Impuls in künstlerisches Bewußtsein verwandeln, anstatt das künstlerische Bewußtsein nach jenem dumpfen Impuls – dem Reflex der Ohnmacht des Einzelnen – zu modeln. Verderblich ist die heute in ungezählten Bereichen des Kulturbetriebs wuchernde »umgekehrte Psychoanalyse«, welche die Einsicht in unbewußte, regressive Mechanismen dazu mißbraucht, diese Mechanismen zu verstärken und dadurch Menschen zu »erfassen«, in die Gewalt zu bekommen, während der Bann jener Mechanismen zu brechen wäre. Der Satz des Theologen Theodor Haecker: »Der Weg des Heils kann nicht sein die Zusammenschweißung einer Masse, sondern eher ihre Zertrümmerung«¹, nämlich die Emanzipation der Einzelnen, aus denen die verwaltete Welt ihre Massen präpariert, gilt auch profan und für die Musikpädagogik. Ihr Ideal wäre das adäquate, aber stumme Lesen von Musik, so wie das Lesen der Sprache selbstverständlich ist. Dabei wird vorab an die Fähigkeit des Partiturlesens zu denken sein. Sie geht dem kindlichen Geist keineswegs so durchaus ab, wie die Weisheit der Erwachsenen es sich vorstellt, der die Kinder bekanntlich nie kindlich genug sein können. Der Musiker, der als Kind über eine Instrumentationslehre, ein Buch mit Erklärungen der Schlüssel, des Transponierens, mit einfachen Anweisungen zum Partiturlesen und Ähnlichem geraten ist, weiß, welche bunte Lockung von alldem ausgeht, und ihr hätte Musikpädagogik eher nachzugehen als dem Ringelreihen aus dem Kindergarten. Ob einer Musiker wird oder nicht, entscheidet sich später; in den frühen Phasen, in denen die Menschen noch nicht Funktionen des Betriebs geworden sind, ist ganz gewiß der Unterschied zwischen dem, wie man so sagt, bloß Musikalischen und dem zukünftigen Musiker äußerst fließend; zu schweigen davon, daß selbst der Begriff der Musikalität psychologischen Bedingungen unterliegt, die es nicht erlauben, ihn als unveränderliche Naturgegebenheit hinzunehmen. Das Kind als Musiker zu behandeln, ja, nach üblicher Rede, es zu überfordern, läßt ihm und seiner Möglichkeit mehr an Gerechtigkeit widerfahren, als es in der eigenen Kindheit absichtsvoll zu befestigen. Wohl ist der Dilettant nicht länger mehr pädagogisches Ideal wie zur Zeit der höheren Tochter, aber auch nicht der, welcher die Ohren zustopft vor dem, was er nicht mit Mund und Händen bewältigen kann. So wenig die Musikerziehung in ihrer Breite so tun darf, als ob sie Virtuosen züchtete, so sehr sollte sie ihren Stolz darein setzen, die ihr Anvertrauten zu lehren, Musik ebensogut, und wahrscheinlich besser, zu verstehen als die Repräsentanten des offiziellen Musiklebens, auch die Virtuosen, denen der Betrieb jenes Verständnis vielfach ausgetrieben hat. Voraussetzung für eine musikalische Erziehung solchen Wesens wäre freilich, daß die Lehrer selbst musikalische Sublimierung an sich erfahren haben. Daß sie nicht darauf verfallen, scheint anzuzeigen, daß auch sie weithin infantil hören. Vom ersten Schritt an wäre das Musizieren durch Leseübungen, Abspielen, vierhändig Spielen so zu leiten, daß das manuelle und klangliche Funktionieren von dem Kind als Mittel begriffen wird, die innerlich gehörte Sache sich aufzuschließen, nicht als weltanschaulich überbautes Verdienst. Welche zentrale Rolle dabei der Phantasie zufällt, der Fähigkeit also, das Selbstgespielte und Vernommene sogleich als Träger eines Geistigen wahrzunehmen und, wie immer auch fehlgreifend, vorzutragen, ist offenbar. Gerade diese Fähigkeit wird als eitle subjektive Willkür vorweg verdächtig gemacht, während ihr erst das Objekt zufiele. Die Phantasiefeindschaft des gegenwärtigen Musikunterrichts und das gesellschaftlich in den Menschen produzierte Absterben der Phantasie jedoch sind eines Sinnes.

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In der musikpädagogischen Ideologie vieler ist das Klavier als bürgerliches und romantisches Instrument, sei's auch unausdrücklich, in Verruf geraten. Herein spielen Erinnerungen der Jugendbewegung, die aus der guten Stube, in der Vertiko und Pianino standen, in die Wälder ziehen wollte. Diese verjährten Erinnerungen werden wohl einzig darum am Leben erhalten, weil Klaviere stets noch einigermaßen teuer sind. Die Schicht, die ökonomisch den alten Klavierbesitzern entsprechen mag, kauft sich lieber die Musiktruhe, die nicht nur, wie man so sagt, von der eigenen musikalischen Anstrengung entbindet, sondern vor allem auch von jenen lästigen Bildungsverpflichtungen, die mit dem Klavier assoziiert werden. Wer sich aber nicht mechanisch beliefern lassen will und ein Klavier sich nicht leisten kann, kauft den Kindern eine Fidel oder eine Blockflöte, wofern sie nicht schon bereits aus der Schule das Bedürfnis danach mitbringen, und zieht daraus obendrein das Gefühl kultureller Lauterkeit, eine Art handgewebter Superiorität, das vage Bewußtsein, man diene der Erneuerung. Daß aber einmal auf dem Klavier das Gebet einer Jungfrau geklimpert ward, das vielleicht gar nicht so viel schlechter war als viele Blockflötenkanons, ändert nichts an dem schlichten Tatbestand, daß das Klavier, selbst bei bescheidenen Spielfähigkeiten, umrißhaft die Darstellung der ganzen Musik, mit Harmonie und Polyphonie, gestattet, während die auf Blockflöte und Fidel Beschränkten von vornherein mit ihrem Part haushalten und von einem Ganzen sich erfassen lassen sollen, das sie als solches weder hervorbringen noch kontrollieren können. Als Medium der Vermittlung zwischen der Vorstellung des musikalisch Ganzen und seiner sinnlichen, wenigstens andeutenden Vergegenwärtigung ist das Klavier heute so unentbehrlich wie je. Musikpädagogik hätte die Allergie gegen das Instrument Bachs, Mozarts und Beethovens zu überdenken, zu überwinden und, als allermindestes, den Klavierunterricht der Ausbildung in einem Ensemble-Instrument hinzuzufügen. Vielleicht werden die Kinder selbst, sobald sie einmal merken, wieviel das Klavier ihnen sich zu vergegenwärtigen erlaubt, was ihnen anders fremd bleibt, des Gedudels müde und buchstabieren sich lieber Beethovensonaten zusammen. Die Voraussetzung dafür wäre freilich eine drastische Verbilligung der Klaviere. Da aber bei grundsätzlicher Veränderung der musikpädagogischen Tendenz recht wohl mit Massenproduktion zu rechnen wäre, ist nicht einzusehen, warum es zu einer solchen Verbilligung nicht kommen sollte. Den Vorwurf des Reaktionären hätte die Wendung zum Klavier angesichts des archaistischen Charakters der heute pädagogisch beliebten Instrumente nicht zu fürchten.

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Die musikalische wie alle Pädagogik hat Doppelcharakter: während sie ausgehen muß von Bewußtseinsstand und psychologischer Verfassung der Schüler, muß sie zugleich trachten, jene auf ihr objektives Ziel hinzubewegen. Ihr Problem ist das der Vermittlung; sie darf weder bei der Anpassung an die vorgefundene Verfassung, das So-nun-einmal-Sein der Schüler sich bescheiden, noch darf sie ihnen einen Zweck vor Augen stellen, der starr, abstrakt diesem Stand inkommensurabel wäre. Die spezifische Schwierigkeit der Musikpädagogik heute scheint es, daß diese Vermittlung nicht mehr geraten will; zumindest, daß sie nicht mehr selbstverständlich ist. Das Ziel der Musikerziehung ist nicht mehr »substantiell«, nicht mehr unproblematisch in jeglicher musikalischen Tätigkeit gegenwärtig, so wie noch bis ins zwanzigste Jahrhundert hinein Kinder aus dem mittleren und oberen Bürgertum Geige oder Klavier lernten, weil die Fähigkeit, Mozart- und Beethovensonaten zu spielen, innerhalb einer wie sehr auch bereits fragwürdigen Bildungswelt honoriert wurde. So wenig die Werke der traditionellen Musik mehr den Konsumenten lebendig gegenwärtig, so sehr sie zu bloßen Kulturgütern versteinert sind, so wenig hat der pädagogische Blick auf sie mehr Autorität. Der Musikerzieher muß sich fragen, wozu eigentlich er erzieht, und gerät damit in die Situation des Tausendfüßlers, der nicht mehr gehen kann, sobald er darüber nachdenkt, welchen seiner tausend Füße er bewegen soll. Ein Bruch wird offenbar. Auf der einen Seite sucht man nach dem, was in dem abscheulichen Jargon der Eigentlichkeit von heutzutage, der Maische aus ungeglaubter Theologie und menschlich drapierter Verwaltung, Leitbild heißt: wie wenn nicht, sobald man Leitbilder statuiert, eben das schon verloren wäre, was man von ihnen erwartet, die Verbindlichkeit. Anstatt, daß der Lehrer dem Schüler hilft, indem beide, in ihrem dunklen Drange, des rechten Weges sich bewußt werden, dunkel und bewußt in eins, werden abgeleitete und ohnmächtige kulturphilosophische Raisonnements angestellt. Sie geben sich als der angeblich beschränkten künstlerischen Ausbildung überlegen aus und beanspruchen, in Religion, Gesellschaft, Menschentum hineinzureichen, während sie Begriffe aus jenen Sphären nur als Surrogat dafür bereden, daß sie in der Sache selbst nicht mehr gegenwärtig sind. Abstrakte Bildungsideale aus sechster Hand, wie das des homo ludens, der ganzheitlichen Entwicklung, der Wiedererlangung von Bindungen werden von außen herangebracht. Was pädagogisch geschieht, mißt man daran, weil man in der Tätigkeit selber der Kriterien nicht mehr mächtig ist. Daß diese allgemeinen Sorgen an die musikalische Sache nicht heranreichen, überantwortet die eigentliche musikpädagogische Tätigkeit der Sinnverlassenheit. Sie droht, sich im bloßen Tun zu erschöpfen, in einer sich selbst genügenden eifrigen Praxis, schließlich dem leeren ut aliquid fieri videatur. Unterästhetische, werkelnde Spielmusik und hochtönende, überästhetische Phraseologie passen in ihrer Unverbundenheit genau zusammen. Die Schüler, Träger musikalischer Subjektivität, sind von der Objektivität musikalischer Wahrheit, dem Gehalt der Werke, unversöhnlich getrennt, und darüber wird beides falsch, das Subjekt zum Angestellten musischer Betriebsamkeit, die Objektivität zum Ersatz, zu starr behaupteten Ewigkeitswerten, die gerade in ihrem Anspruch auf Zeitlosigkeit dem Historismus hoffnungslos verfallen sind.

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Entgegnet wird darauf mit dem Gestus des »Du hast gut reden«, dem Vorwurf, die Erkenntnis solcher Widersprüche sei ein Luxus, den nur der sich leisten könne, der mit der erzieherischen Praxis nicht befaßt ist, sondern negativistisch beiseite tritt. Aber es hilft nicht, die Augen zuzumachen, weil der wache Blick das Weitermachen gefährden könne, wo es ums Recht des Weitermachens selber geht. Wenn der Denkende keine gebrauchsfertigen Rezepte anzubieten hat und keine sektenhaften Formeln, so braucht daran nicht sein destruktives Gemüt schuld zu sein, sondern es kann an Bedingungen des gesamten Zustands liegen, über die weder er noch musikalische Tätigkeit überhaupt Macht hat. Selbst der Illusionslose jedoch muß dem herrschenden Zustand nicht sich fügen. Aus diesem Dilemma von Bastelei und Leitbilderei führte heraus, wenn es gelänge, die gesuchte Vermittlung in der Sache selbst zu finden, und darauf müßte die Anstrengung aller Musikpädagogik sich konzentrieren. Sie liegt aber in den Werken, die beides sind, Manifestationen eines Geistigen und als Notentexte Anweisungen auf ein Tun. Danach wäre die Idee der wahren Musikpädagogik zu formulieren: jene in diese zu übersetzen. Der Weg dazu, der einzige, ist die immanente musikalische Erkenntnis: daß man jedes Werk so zu begreifen lernt, wie das Ganze seiner klanglichen Erscheinung sich als ein geistiger Zusammenhang konstituiert. Es ist der Weg der Analyse, in dem Sinn, daß der Schüler von Anbeginn dazu angehalten wird, was immer in der Musik begegnet, die er spielt, aus seiner Funktion fürs Gebilde, seinem konstruktiven Stellenwert heraus zu verstehen. Solche Analyse darf nicht den Charakter außermusikalischer Reflexion annehmen, sondern wäre in rein musikalischen Begriffen zu führen: von jedem Ton, jeder Pause, jedem Motiv, jeder Phrase läßt sich angeben, wozu sie da sind, und umgekehrt jede ganze Form aus dem dynamischen Zusammenspiel ihrer Elemente bestimmen. Wohl wird eine solche Art der Analyse dem Verständnisgrad der Schüler gerecht werden müssen, aber mit ihr wäre unvergleichlich viel früher zu beginnen als in einem pädagogischen Betrieb, der eine von den Werken getrennte »Theorie« für sich und so allgemein behandelt, daß die Beziehung zwischen den übermittelten, angeblich theoretischen Begriffen und der konkreten Komposition überhaupt nicht durchsichtig wird. Wahrscheinlich möchte ein jedes Kind, das zu musizieren anfängt, die Sprache der Musik so verstehen, wie Siegfried die Sprache der Vögel versteht, und darin wird es enttäuscht. Das ist wohl der innerste Grund des musikpädagogischen Unheils, und zu korrigieren wäre es einzig, indem die Lehrer selbst jene Sprache anders, mit unvergleichlich viel größerer Anspannung lernten. Das höhere Maß an Anspannung aber wird schon im frühesten Stadium belohnt, in jedem Augenblick, wo einem die Ohren aufgehen, anstatt daß das Drauflosspielen und Parieren davon abhält, so wie das Marschieren das Glück der gehenden Betrachtung zerstampft. Die nächste Stufe, die freilich didaktisch von der ersten keineswegs scharf sich scheiden ließe, wäre dann, zu lehren, eben das, worüber einem an der Musik die Ohren aufgegangen sind, in die Erscheinung zurückzuübersetzen. Die sogenannte Technik, die gewiß auch selbständig gepflegt werden muß, wenn sie dazu taugen soll, ist doch dieser Norm strikt und in allem Bewußtsein unterzuordnen.

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Ein solches musikpädagogisches Ideal setzt freilich die verantwortlichste Auswahl der Werke voraus. Einmal müssen sie so geartet sein, daß ihr Sinnzusammenhang Kindern und sehr jungen Menschen offen ist und daß die Realisierung wenigstens im Bereich, des ihnen Absehbaren erscheint. Immerhin ist bei Kindern, denen man die Sehnsucht nach dem Unbetretenen und über ihren abgesteckten Erfahrungskreis Hinausreichenden nicht von Anbeginn ausgetrieben hat, die Möglichkeit des Verständnisses sehr viel größer, als die Lehrer Wort haben wollen, denen es selber ausgetrieben wurde. Sehr deutlich kann ich mich daran erinnern, wie ich als Klavierschüler von zwölf Jahren für mich die Waldsteinsonate entdeckte und, während ich den Pianissimo-Anfang abscheulich paukte, durch den dilettantischen Unfug hindurch, den ich mir zurechtlegte, einen Weg in die Höhlentiefe des Werkes fand, dessen Gehalt mir vom Wort Waldstein benannt dünkte. Rasch genug habe ich dann auch, nach ein paar Hinweisen eines mir befreundeten Vetters, verstanden, daß ein Werk solcher Gewalt nicht zur höheren Ehre eines dröhnenden Fortissimo bedürfe. Ich bin aber zutiefst davon überzeugt, daß es bei solchen Erfahrungen sich nicht ums Privileg von Begabung handelt, sondern um den privaten Glücksfall, einer psychologischen Verstümmelung zu entgehen, wie sie mir im Bereich der Malerei nicht erspart blieb; und Glücksfälle dieser Art brauchten nicht privat zu bleiben. Das Geschrei über das zu schwer ist selber nur die Reaktionsbildung auf Tabus und Verbote; gerade die Möglichkeit zum Differenzieren, zum Wahrnehmen des qualitativ Verschiedenen, ist den Kindern als mimetisches Erbe eigen und wird ihnen erst von den Erwachsenen abgewöhnt, die sie zur Raison bringen. So wenig gewiß verständige Pädagogik bei jenem Differenzierungsvermögen allein sich bescheiden kann, das, wenn es sich nicht an musikalischer »Rationalität« mißt, ins Amorphe zurückfällt, so wenig kann es doch ihre Aufgabe sein, musikalische Disziplin zu verabsolutieren und damit das Differenzierungsvermögen zu nivellieren; allzuviel hat die Herrschaft des Taktstocks mit der des Rohrstocks gemein. Damit aber die Spannung von Differenziertheit und Maß überhaupt fruchtbar ausgetragen werde, ist die oberste Forderung die, daß die ausgewählten Werke wirklich ein geistiger Sinnzusammenhang, ein in sich Artikuliertes, Organisiertes, Differenziertes sind und nicht von sich aus jenem Niveau geistverlassener Tätigkeit sich gleichschalten, über das sich zu erheben die einzige Rechtfertigung musikalischer Pädagogik wäre. Die Frage nach der künstlerischen Qualität des Gespielten ist nicht, zugunsten irgendwelcher Vorstellungen von einem als solchem höchst Ungewissen Spieltrieb, geringzuschätzen; sie ist keine des bloßen Geschmacks. Kein Schüler der Musik wird leicht zu mehr gebildet werden als zu dem, was in den Werken sich findet, mit denen er sich beschäftigt, und der puristische Stumpfsinn, die Phantasielosigkeit dessen, womit man ihn heute füttert, ist dem Kitsch von ehedem nicht überlegen. Man hat sich taub gestellt und mir unterschoben, ich wolle die Blockflötenliteratur durch Seitz und Singelé ersetzen, als ob man die Ironie hätte überhören können, mit der ich die Namen jener Kinderschrecken aufführte, um noch an ihnen, der äußersten künstlerischen Erniedrigung, auf eine Spur dessen zu verweisen, was die unheilige Nüchternheit der versierten Musikpädagogik unterschlägt. Wer heute Musikpädagogisches schreibt, hätte vor allem anderen an den Satz aus Theodor Storms schönem Nachwort zu Pole Poppenspäler sich zu halten: »Wenn du für die Jugend schreiben willst, so darfst du nicht für die Jugend schreiben.«

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Der Versuch, die musikalische Erziehung in eine musische, also andere künstlerische Materialbereiche und vor allem den sogenannten ganzen Menschen einbeziehende Erziehung zu verwandeln, hat handfeste materielle Ursachen, nämlich das Bestreben, die durch die gesellschaftliche Strukturveränderung bedrohten kunstpädagogischen Berufe durch Kartellisierung und eine wirksame Ideologie zu stützen. Jedoch fehlt es nicht an einem Kern von Erfahrung: der der zunehmenden Kunstfremdheit jener quantitativ unermeßlich angewachsenen Bevölkerungsteile, die heute mit Kulturellem in Berührung kommen, und der anthropologischen Veränderungen, die man unter dem Namen eines Verlustes der Ganzheit der fortschreitenden Arbeitsteilung zuzuschreiben pflegt, obwohl angesichts der Entqualifizierung der einzelnen Arbeitsfunktionen, die sich einander anähneln, wahrscheinlich die Tendenz zur Arbeitsteilung bereits sich überschlagen hat. Die in Rede stehenden Phänomene sind seit Jahrzehnten von der Soziologie beschrieben und analysiert worden, und wie sehr auch die Theoreme darüber divergieren mögen, jedenfalls ist kaum ein Zweifel daran, daß die Entfremdung von der Kunst vom Sozialprozeß herrührt und nicht von irgendwelchen Veränderungen, die sich mit den Menschen an sich, ihrer Seinsverwurzelung, ihrer seelischen Mitte und wie die geweihten Schlagworte sonst heißen mögen, zugetragen haben. Das aber hat seine Konsequenz für den Gesamtkomplex der sogenannten musischen Erziehung. Wenn die gesellschaftliche Verfassung, die technologischen und gesellschaftlichen Bedingungen der Reproduktion des Lebens, die Bildung dessen verwehren, was in idealistischen Zeiten allseitig entwickelte Persönlichkeit hieß, weil diese Persönlichkeit funktionslos ward und nicht sich formen kann, wo kein gesellschaftliches Bedürfnis sie erheischt, so dient der Idee des Humanen nicht der, welcher sie romantisch beschwört, und gewiß nicht der, welcher das Musische durch eine Verbindung aller möglicher kunstähnlichen Betätigungen wiederzubeleben hofft, deren jede, in solcher extensiven Verbindung, unzulänglich bleiben muß. Wer zur musikalischen Vorbildung, wie es mit Dalcroze anfing, rhythmische Gymnastik hinzufügt und womöglich aufgewärmte Mysterienspiele, wird inmitten der spätindustriellen Gesellschaft nicht die Kalokagathie erwecken, sondern intolerante, enge und von der künstlerischen Erfahrung abgespaltene Versonnenheit. Kunst nimmt man wahr in der kleinsten Zelle des Gebildes, an seiner Konkretion, durch Versenkung ins Einmalige. Man hat die Not, auf welche das Programm des Musischen reagiert, auch im Bereich des akademischen Studiums kennengelernt, die Verzweiflung über das Spezialistentum, und hat ihr durch die Institution eines Studium generale abzuhelfen getrachtet. Diese Bestrebungen sind gescheitert, und die Kunsterziehung sollte davon lernen, anstatt mit gebanntem Blick auf die Schimäre des ganzen Menschen zu starren. Was geistig heute irgend zählt, ward von Spezialisten hervorgebracht; jeder andere wäre dem Betrieb einer universalen Nützlichkeit gegenüber hilflos, in der alles nur noch ein Sein für anderes, nichts um seiner selbst willen da ist. Der Klavierschüler aber, dem einmal die integrale Gestalt eines Beethovensatzes so aufblitzt, daß er ihn wie im Einstand in einem Augenblick sich vorzustellen vermag, weiß mehr von der Kunst als jedes Produkt ganzheitlicher Erziehung, die dadurch schon an der Kunst frevelt, daß sie sie als sozialpsychologischen Lückenbüßer mißbraucht. Der allgemeine, zumal moralische Bildungswert von Musik, wie ihn eine auf die Antike zurückgehende Tradition dogmatisch unterstellt, ist heute überaus ungewiß. Max Frisch hat darauf hingewiesen, daß unter den furchtbarsten Exponenten des nationalsozialistischen Grauens einige, wie Heydrich, Frank und Keitel, offenbar ernsthaft musikalisch waren, ohne daß ihre ästhetische Kultur sie in ihrem blutigen Handwerk behindert hätte. Die Desintegration heute bedroht längst eine Einheit der Person, die man vormals jenseits allen Zweifels wähnte, und die Neutralisierung der Kunst zum Kulturgut, das man konsumiert, ohne daß man das über den ästhetischen Gehalt hinaus Verpflichtende des ästhetischen Gehalts wahrnähme, stimmt dazu. Wenn von der Musik noch ein menschlich Helfendes zu erwarten ist, dann gewiß nicht nach dem Modell von Arbeitspädagogik, -therapie und vorkünstlerischer Eingliederung in Gemeinschaften – kurz nicht von den psychologisch regressiven Elementen der Musik – sondern nur davon, daß dem musikalisch Unterrichteten, zunächst ohne Rücksicht auf ihn selbst und seine Bedürfnisse und Nöte, etwas von dem aufgeht, was große Musik an sich ist und verspricht. Wenn dann diese Erfahrung weit genug getrieben wird, mag sie auch ihn selber affizieren, so wie, nach Rilkes Gedicht, der archaische Torso Apollos dem Betrachter bedeutet: »Du mußt dein Leben ändern«, ohne daß der Betrachter dazu etwa Plastilinmodelle des Torsos herzustellen hätte, eine Tätigkeit, die, indem sie die Distanz herabsetzt, viel eher jene Änderung des Lebens hintertreibt. Jede Berufung aufs Ethos der Musik, die es nicht in ihrer eigenen Gestalt, sondern in ihrer Funktion aufsucht, arbeitet jenem Ethos entgegen und trägt das ihre bei zum Schuldzusammenhang der universalen Fungibilität, der man doch gerade das Ethos der Musik entgegenhält.

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Will man das Steuer von Musikerziehung heute herumwerfen, so muß man sich Rechenschaft darüber geben, warum junge Menschen und Kinder auf die Möglichkeit des Singens, auf Instrumente wie die Blockflöte oder gar die Ziehharmonika so sehr ansprechen. Was die letzteren anlangt, so sind sie einfacher zu erlernen, stellen geringere Ansprüche an Konzentration, Imaginationsfähigkeit und Übungszeit. Sie propagieren heißt, das Bildungsideal auf dem geistigen Stand des noch nicht Gebildeten fixieren und damit wiederum auflösen. Man kann sich gut vorstellen, daß heute Violin- oder Klavierschüler neidischen Blicks nach den Kameraden mit der Blockflöte oder der Ziehharmonika schielen. Ihnen wäre an Beispielen zu demonstrieren, was mit den primitiven Instrumenten sich nicht darstellen läßt, und wozu es der Geige, des Klaviers, des Cellos bedarf. So gewiß Schüler zum Bequemen neigen und es vielfach verlangen, so gewiß verlangen sie zugleich auch das Gegenteil. Sie haben Sehnsucht nach der Anspannung ihrer Kraft, von der sie vordergründig sich dispensieren möchten. Auch darin sind sie keine »Ganzheiten«, sondern drücken den Konflikt zwischen dem Ichideal und dem bloßen Sichtreibenlassen aus. Er wäre von wahrer Pädagogik zu aktivieren und ins Bewußtsein zu erheben, anstatt daß sie, aus Angst, ihre Kunden zu verlieren, deren momentanem Wunsch sich beugt und damit die Schüler um genau das bringt, was sie ihnen eigentlich zu übermitteln hätte. Gerade der Fanatismus, mit dem die Adepten von Blockflöte und Harmonika an ihre Werkzeuge sich klammern, ist reaktiv, Ausdruck von Trotz, der vom Ich bereits angekurbelte Wille, das höher Entwickelte, das ihnen offen wäre und von dessen Existenz sie unbewußt recht wohl wissen, sich abzuschneiden: »Ich will ja gar kein Mensch sein.« In der Neigung zumal zur Harmonika, in der das unmenschlich Mechanische mit dem trist Sentimentalen vermengt ist, steckt neben dem Wunsch, in eine lockend dunkle Sphäre aus der bürgerlichen auszubrechen, auch der nach geistiger Selbsterniedrigung. Zum Klavier verhält sich die Harmonika wie die Lager jeglichen Typus zur Wohnung. Die Gegebenheit einer solchen Situation ist nicht als Norm hinzunehmen. Absurd, mit dem Gestus des souveränen weiten Blicks von den »Spannungen« zu perorieren, die heutzutage zwischen der sogenannten Volks- und der Kunstmusik herrschen sollen. Mit gleichem Recht könnte man auch von Spannungen zwischen Goethe und den »Wahren Geschichten« reden; aber die Unbegrifflichkeit der Musik verleitet besonders dazu, die beziehungslose Divergenz zwischen dem Geist und der drohenden Barbarei mit hochtönenden Theoremen zuzudecken.

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Weit schwieriger ist es um das Singen bestellt. Zusammengewachsen mit der Idee von Musik selber, ist der Gesang jeglicher Vergeistigung und Differenzierung fähig. Aber die gegenwärtige Singfreudigkeit rührt, abgesehen von bündisch drapierter Vereinsmeierei, vor allem wohl daher, daß beim Singen zwischen musikalischer Vorstellung und Realisierung kein Drittes, kein dinghaftes Mittel dazwischengeschaltet scheint. Singen verspricht, als unmittelbare Tätigkeit, als spontanes Verhalten, den Menschen etwas von jenem Subjektsein zurückzugeben, das die Apparatur des Lebens ihnen entzog; darin ist der Drang zu singen heute vermutlich dem Sport verwandt. Während eine Pädagogik töricht wäre und doktrinär, die an solchem Drang vorbeisehen wollte, bleibt es doch ihre Aufgabe, auch ihn zu sublimieren. Anstelle vorgeistiger Aktivität, der bloßen Wiederherstellung sonst unterdrückter Körperfunktionen, müßte sie das Bedürfnis zu singen stufenweise und vorsichtig zur adäquaten Darstellung von Musik durch die Stimme geleiten. So treu das Singen die Erinnerungsspur alter Unmittelbarkeit bewahrt, so wenig ist es doch dieser gleichzusetzen. Der Unterschied zwischen dem Drauflossingen und der ausgebildeten Stimme, der jedem Kind sich demonstrieren läßt, belehrt darüber. Längst ist die Stimme selbst, an der entfalteten Kunstmusik, zum Mittel geworden wie nur die Instrumente; nicht umsonst redet man vom »Organ« der Sänger, mit dem griechischen Wort, das lateinisch Instrument heißt. Worin die Stimme trotz allem vom Instrument sich unterscheidet, ist ein unendlich Zartes. Man wird ihm gerechter, wenn man die Stimme zum Instrument entwickelt, das sich den musikalischen Texten anschmiegt, als wenn man sie ungeformt, ohne Sorge um ihre künstlerische Objektivation losläßt: dabei geht jenes Zarte verloren und weicht einem Moment des Geschmacklosen, Rohen, vielfach Aggressiven. Allerding ist es mit »Stimmbildung«, der unseligen Trennung der Gesangstechnik von der Musik, so wenig getan wie mit »offenem Singen«. Die alte Gesangspädagogik ist nicht minder fragwürdig als das Gemeinschaftssingen heute: auch die Verfügung über die Stimme als Organ ist zu wecken bloß an der Darstellung bedeutender Vokalwerke. Man muß nur einmal Sänger beobachtet haben, wenn man ihnen zeigt, wie man ein Lied mit der Stimme modulieren, die darin enthaltenen thematischen Gestalten durch die vokale Klangfarbe voneinander abheben, in Beziehung zueinander bringen, kurz die Struktur der Musik in Stimme übersetzen kann, um zu wissen, was eine Pädagogik vermöchte, die von der Musik selber und von dem in ihr vorgezeichneten Reichtum der musikalischen Reproduktion etwas wüßte. Ihr würde es gewiß auch an Schülern nicht mangeln. Allgemein ist die Frage der Musikpädagogik heute eher eine der Pädagogen als eine derer, die ihnen überantwortet sind und auf die jene vielfach bloß als auf ein Alibi sich berufen. Daß die Jugendmusikbewegung den Horizont der Chormusik erweitert hat, ist ihr fraglos zugute zu halten. Doch blieb jene Erweiterung um der Rücksicht auf die Einfachheit des Darzustellenden willen zu eng. Gerade im sechzehnten und siebzehnten Jahrhundert wäre, bei den großen Madrigalisten, Vokalmusik einer Differenziertheit zu finden, welche von den nachfolgenden deutschen Komponisten weithin noch verweigert wird. Die späteren Madrigalhefte von Monteverdi, die Madrigale zumal von Luca Marenzio und die refraktären von Gesualdo da Venosa seien genannt; insgesamt dürfte die sorgfältige Pflege der Madrigalliteratur ein musikalisch überaus heilsames Gegengewicht gegen das Vorwalten geistlicher Chormusik abgeben.

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Gleich fragwürdig ist das Bestreben, Musikschüler mit altertümlichem Material zu versehen, gewissermaßen in ihrer musikalischen Ontogenese den phylogenetischen Prozeß nachzuholen, und der Eifer, sie sogleich, unvermittelt auf das Zeitgenössische loszulassen. Auch das Bewußtsein der Kinder ist nicht zeitlos invariant. Sehr früh dürften sie fähig sein, zwischen dem historisch Beschworenen und dem der unmittelbaren Erfahrung Zugänglichen zu unterscheiden, wofern man die Bereitschaft zu solcher Unterscheidung nicht durch autoritären Historismus unterdrückt. Ich erinnere mich aus meiner frühen Kindheit – es muß zwischen meinem sechsten und siebenten Jahr gewesen sein – daß ich die Violintranskription eines lyrischen Stücks von Grieg, ich glaube des Titels Arietta, spielte. Das Stück schließt auf dem schlechten Taktteil. Genau weiß ich noch, wie ich mich, die Reaktion erwachsener Konzertbesucher auf die Schlüsse moderner Stücke vorwegnehmend, daran stieß, ein Unbefriedigendes empfand, gleichzeitig aber auch den Reiz des offenen, nicht endenden, sondern ins Vage verklingenden Stückchens wahrnahm; und wie rasch die Freude daran, als ich sie einmal gefunden hatte, das anfängliche Unbehagen überwog. Diese Erfahrung, gleichgültig, wie es um die künstlerische Qualität der Arietta bestellt ist, betraf mich in einer ganz anderen Schicht als Menuette und Gavotten, die ich zur gleichen Zeit geigte, und an denen ich ein Vergnügen hatte wie an mittelalterlichen Mauerresten im Ferienort; das Verhältnis zur Vorvergangenheit wird den Kindern heute wahrscheinlich gerade dadurch vergiftet, daß man sie jene gar nicht mehr als vergangen spüren läßt. Das Griegsche Liedchen aber bereitete mich besser auf die neue Musik vor, räumte mehr an Hemmung, falscher Erwartung, Tabu weg, machte es mir zehn Jahre später viel leichter, als wenn man mir damals etwas von Schönberg vorgesetzt hätte. Es wäre unsinnig, ihn als Lehrmittel zu benutzen – so unsinnig wie wenn man dafür die Hammerklaviersonate bemühen wollte. Der Charakter des Einmaligen und Unwiederholbaren eines jeglichen musikalischen Ereignisses in der voll artikulierten modernen Musiksprache disqualifiziert sie durchweg pädagogisch. Pädagogik ist von Übung nicht zu trennen, und im Prinzip der Übung wohnt zentral das der Wiederholung. Man wird an pädagogischen Stücken zeitgenössischer Komponisten von Rang wie Bartók und Hindemith das Gefühl des Gewaltsamen, der veranstalteten Rückbildung der musikalischen Sprache nicht stets los. Der neuen Mittel sich zu bedienen und die Produkte zugleich technisch und geistig im Umkreis des Verständnisses der Schüler zu halten, verfälscht den immanenten Sinn der verwandten Mittel. Geeigneter sind bedeutende, aber manuell nicht zu schwierige Werke der traditionellen Musik von Bach bis zum Ende der Tonalität, die dem Bewußtsein der Schüler ja heute noch als eine Art zweiter Natur gilt. Bei der Auswahl solcher Stücke wird man gerade auf jene Charakteristiken zu achten haben, die unter der gegenwärtigen Gesamtverfassung zu verkümmern drohen: Fülle vermittelter sowohl wie kontrastierender Gestalten, reiche Dynamik, Differenziertheit der Charaktere und des Klanges, kurz all das, was der älteren Musik, den einen Bach ausgenommen, mangelt. Man darf den jüngsten Regressionstendenzen nicht dadurch entgegenkommen, daß man die musikalische Bildung an Stücken vollzieht, die vorweg eben das nicht enthalten, wozu eigentlich zu bilden wäre. Gar nichts schadet es im Unterricht, »zu schwierige« Stücke zu behandeln, wofern es dem Lehrer gelingt, sie zur Erfahrung zu bringen; wenn die Finger es nicht schaffen, so ist das gleichgültig, wofern die reproduzierende Phantasie es geschafft hat, und dazu freilich kann helfen, wovon immer nur phrasenhaft geredet wird, daß man nämlich von der Anschauung des ganzen Kunstwerks – etwa eines Beethovensatzes – ausgeht und von dort aus die Details entwickelt, nicht aber das pädagogische Opfer von Takt zu Takt stümpern und immer wieder an der gleichen Stelle scheitern läßt. Anstatt die Litanei von der Ganzheit herzubeten, wäre das Einfachste der Gestalttheorie zu beherzigen: daß kein Ganzes Summe seiner Teile ist, daß man es auch darum nicht aus Teilen, aus dem Primitivsten, »aufbauen« kann, sondern daß ein Wechselspiel herrscht zwischen den Elementen und der Totalität, daß beide sich auseinander erzeugen und nur in ihrer Verschränkung zu begreifen sind. Die wichtigste Voraussetzung dafür scheint freilich das Hören bedeutender und hochartikulierter Musik zu Hause, in früher Kindheit, als Objekt unbewußter, gar nicht stets voll »verstehender« Wahrnehmung. Das Kind, das abends in seinem Schlafzimmer verbotenerweise eine halbe Stunde der Kammermusik zuhört, welche die Erwachsenen im Wohnzimmer machen, wird in dieser dem Schlaf gestohlenen Zeit tiefer in die geheimen Zellen der Musik eindringen, als wenn es jahrelang zur Aktivität in Spielkreisen organisiert ist. Wenn man heute damit rechnen muß, daß die Eltern selber nicht mehr auf menschenwürdigem Niveau musizieren können; wenn sie aber Sinn für Musik haben, ihn beim Kind fühlen und fördern wollen, so steht die Schallplatte ihnen bei. In Langspielaufnahmen liegt bereits ein ausgebreitetes Material hochartikulierter Musik vor. Purer Aberglaube, das aufmerksame Hören eines Beethoven-Quartettsatzes sei »passiver« als die Exekution einer kargen Suite des siebzehnten Jahrhunderts: oft wiederholtes Hören mit ein paar erklärend geflüsterten Worten bei wichtigen Wendestellen und Entwicklungen wird der Phantasie mehr helfen als der sture Dienst an einer Sache, an der es wenig zu begreifen gibt. Das Glück wahrhafter Kammermusik wäre für die zu kollektiven Übungen angehaltenen Kinder überhaupt erst wieder neu zu entdecken. Musikalische Bildung solcher Art führt fast selbstverständlich zur avancierten Musik, die ja von der traditionellen wesentlich dadurch sich unterscheidet, daß, was auch in dieser unter der Oberfläche sich zutrug, zur manifesten Erscheinung wird. Andererseits ist nicht zu verkennen, daß im Tempo der Entwicklung Mißverhältnisse sich herausgebildet haben; daß das vorgegebene musikalische Bewußtsein viel weiter vom Stand der avancierten Produktion entfernt ist als noch vor fünfzig Jahren. Dem wäre zu begegnen durch neu zu schreibende musikalische Lehrstücke. Sie hätten sich der Anbiederung an die Avantgarde ebenso zu enthalten wie aller Archaismen. Sie wären zu entwerfen unter dem Gesichtspunkt des strukturellen Reichtums, der Mannigfaltigkeit in der Einheit, des Auskomponiertseins bis in die letzte Note hinein. Sie sollten sich im Raum einer höchst stufenreichen, bis zur äußersten Möglichkeit entfalteten Tonalität bewegen, wie etwa der reifste Schönberg gelegentlich sie handhabte. Verfügte man über solche Lehrstücke, und eignete eine verantwortungsvolle Pädagogik sie der Imagination der Schüler zu, so wäre der Übergang zur aktuellen Produktion zumindest für das Verständnis nur ein kleiner Schritt. Unabdingbar aber scheint die Forderung, daß wahre musikalische Pädagogik terminiere im Verständnis dessen, was in der Kunstmusik ihrer Epoche verbindlich sich zuträgt.

Fußnoten

1 Theodor Haecker, Tag- und Nachtbücher. München 1949, S. 185.