Balzac nous avait prévenus : la Révolution française, en coupant la tête au roi de France, a décapité tous les pères. Dans la famille, « il n’y a plus que des individus », écrivait-il. Deux siècles après, sommes-nous passés à un autre genre de despotisme : celui de l’enfant ? Vivons-nous l’âge de l’enfant tyran et aurions-nous besoin d’une nouvelle révolution (ou réaction) pour ébranler ce despotisme infantile ? Le débat, qui couvait depuis quelques années, a pris une ampleur toute particulière ces dernières années avec la parution d’un nombre impressionnant d’ouvrages écrits, entre autres, par des psychologues et des pédopsychiatres ³⁵⁶ . Leurs diagnostics se rejoignent : la famille contemporaine est menacée par l’avènement de l’« enfant tyran », lui-même issu de l’enfant roi, rejeton imprévu de l’« enfant personne ». Leurs solutions se ressemblent : les parents doivent réagir. Assez de laxisme ! A bas la démagogie ! Apprenez à frustrer vos enfants, à leur dire non ! Cessez de négocier, commandez ! Faudrait-il alors abandonner la « démocratie familiale », acquise de si haute lutte dans les années 60 ?

Il est clair que, dans les cinquante dernières années, la place de l’enfant dans la société a changé du tout au tout. De périphérique, il est devenu central ; de secondaire, il est devenu primordial. Le temps, l’énergie et l’argent passés à l’éduquer, le protéger, le distraire, le satisfaire, le combler semblent devoir n’atteindre aucune limite. Rien n’est trop beau pour cet être adulé, objet de tous les soins et source de toutes les inquiétudes. Certes, l’enfant a toujours été un bien précieux : condition de la survie de l’espèce, garant de la continuité du clan ou du nom, source d’énergie d’une nation, espoir de l’humanité. Ces valeurs et bien d’autres lui ont été attribuées. Mais, aujourd’hui, n’est-il pas devenu une sorte d’appendice de l’épanouissement personnel, une béquille de l’individu en panne de salut. Tout se passe comme si, en même temps qu’on le haussait au rang de « personne », l’enfant se trouvait réduit au « désir » de ses parents. Tout se passe comme si, au moment où elle était « reconnue », l’enfance devait être « oubliée » (Louis Roussel ³⁵⁷ . La centralité contemporaine de l’enfant serait donc un trompe-l’œil, voire une chimère : infantolâtre, notre époque échouerait à penser correctement l’enfance. Faudrait-il désormais protéger les enfants de l’amour excessif et, au fond, égocentrique de leurs parents ?

Derrière ces débats et polémiques, il y a en fait une très grande incertitude : qu’est-ce qu’un enfant ? La question, problématique en soi, s’est ouverte avec l’avènement de la démocratie ³⁵⁸ . En proclamant que les « hommes naissent libres et égaux en droit », les révolutionnaires visaient avant tout les privilèges et les hiérarchies sociales. Mais la formule peut tout autant concerner la hiérarchie des âges. La question devient alors redoutable : faut-il supposer une égalité essentielle entre le majeur et le mineur ? C'est tout le problème de l’enfant de l’âge démocratique : il est à la fois égal et différent. Il est égal, parce qu’il apparaît d’emblée comme membre à part entière du genre humain. En même temps, cela va de soi, cet alter ego est différent, ne serait-ce que parce que c’est dans la dépendance que sa liberté originelle s’exprime ; elle a un besoin évident et vital de sollicitude et de protection. Cette ambivalence dans la manière de percevoir l’enfant démocratique est à la source des deux tendances contradictoires de l’éducation contemporaine :

Si l’on privilégie l’égalité, on fera de l’enfant une personne, c’est-à-dire un (quasi) adulte, doué de raison, du sens des responsabilités et des réalités, voire d’esprit critique : exigence démesurée, qui risque fort, comme disait Rousseau, de nous faire « oublier l’enfance dans l’enfant ».

Si, à l’inverse, on insiste sur la différence, le danger est « d’enfermer l’enfant dans l’enfance », comme l’écrira plus tard Hannah Arendt, en le voyant comme un être à part dans un monde à part. Le « merveilleux monde de l’enfance », rempli de rêves et d’imagination, de plaisirs et de jeux, pourrait alors se révéler être une terrible prison.

C'est cette double contrainte qui est à la source du problème de l’enfant roi ; car l’enfant ne devient roi que quand on estime qu’il n’a besoin ni d’être éduqué ni de grandir. Et pourquoi le devrait-il puisque, adulé et chéri, il est perçu soit comme déjà adulte soit comme irrémédiablement enfant ? Par où l’on voit que notre incertitude éducative n’a rien d’anecdotique. Elle est ancrée au plus profond de l’esprit de notre temps. Enfant roi et enfant problème : ces deux formules apparaissent comme les deux facettes de l’énigme contemporaine de l’enfance.

Pour essayer de l’interpréter, il faut avant tout comprendre comment on en est arrivé là. Que s’est-il passé dans les mœurs et dans les représentations pour que l’enfant occupe la place qui est la sienne aujourd’hui ? Le meilleur fil conducteur pour y parvenir est sans aucun doute la discussion autour du livre pionnier de Philippe Ariès sur l’histoire de l’enfance et de la famille. Son objet pourrait se résumer au fond à une question : les modernes ont-ils le monopole du cœur ? Ou, plus sérieusement, sur quoi repose l’investissement affectif de l’enfant chez les modernes ?

La thèse d’Ariès peut être ainsi résumée ³⁵⁹ : elle consiste à montrer que, contrairement à l’époque moderne, une relative indifférence à l’égard des enfants régnait dans les sociétés de l’Ancien Régime. L'enfant n’était l’objet ni d’une attention spécifique ni d’une affection particulière : sa mort n’était pas un drame, son univers restait indistinct de celui des adultes, sa spécificité n’était pas reconnue. En règle générale, note Ariès, les représentations iconographiques figurent l’enfant comme un adulte en miniature. Avec l’avènement de la modernité, aux XVI^e et XVII^e siècles, se produit une double rupture. D’une part, l’affection parentale s’impose comme le lien fondateur des familles : chaque enfant est perçu dans son irremplaçable singularité ; il est de plus en plus aimé pour lui-même et non parce qu’il représente la pérennité du nom. D’autre part, avec la mise en place de l’institution scolaire une nette séparation s’établit entre les différents âges de la vie : les enfants, reconnus et individualisés, sont isolés et engagés dans un long processus de normalisation/éducation, dont l’adulte est l’aune.

Cette thèse impressionnante et inaugurale a suscité un certain nombre de réserves, dont on peut ici brièvement résumer les deux principales ³⁶⁰ .

• La formule « découverte moderne de l’enfance » a quelque chose de brutal et d’injuste à l’égard de périodes historiques qui n’ont peut-être pas été aussi oublieuses de l’état d’enfant qu’il n’y paraît. Sans même parler de la civilisation gréco-romaine, au sein de laquelle il est pour le moins problématique de repérer une indifférence à l’enfance ³⁶¹ , le Moyen Age, lui-même, est loin d’avoir été insensible à l’enfant. Un inventaire plus exhaustif, notamment des sources iconographiques privilégiées par Ariès ³⁶² , montre qu’on ne saurait conclure à l’absence du sentiment de l’enfance et à la méconnaissance de sa spécificité : « Malgré des conditions de vie souvent difficiles, écrivent D. Alexandre-Bidon et D. Lett, au terme de leur enquête sur L'enfance au Moyen Age, la très grande majorité des enfants, dans leur famille, à l’école, au monastère, auprès d’un patron, d’un seigneur, dans la rue ou aux champs, est entourée d’affection et reçoit une éducation soignée ³⁶³ ». Le rapport aux petits enfants ne se réduit pas au seul « mignotage », dont parlait Ariès, c’est-à-dire l’affection qu’on porterait à un drôle de petit animal. On ne peut pas davantage déduire de l’abandon des enfants au Moyen Age, dont on sait qu’il fut une pratique courante, une quelconque indifférence à leur sort. D’abord, parce que cet abandon se poursuit jusqu’au XVIII^e siècle, censé marquer l’avènement de l’affection parentale. Ensuite et surtout, parce que la pratique médiévale de l’oblation, qui consistait à offrir un enfant à un monastère, témoigne tout autant du souci des parents de réserver à leur progéniture un destin meilleur ³⁶⁴ .

• La seconde difficulté de la thèse d’Ariès réside, comme l’a bien remarqué Alain Renaut ³⁶⁵ , dans une lecture pour le moins ambivalente de la modernité. Si cette genèse de l’enfance a un versant positif : l’avènement de l’affection parentale, elle comporte aussi une part d’ombre : le grand renfermement scolaire et la dissolution de la sociabilité familiale. A lire Ariès, tout se passe comme si, à peine reconnue pour elle-même, l’enfance se trouvait en quelque sorte isolée, disciplinée et finalement anéantie comme telle. Elle serait finalement mort-née : affirmée et enfermée dans un même mouvement. Cette seconde thèse, qui permet au passage de comprendre les affinités d’Ariès avec la pensée de Michel Foucault, demanderait, elle aussi, à être sérieusement nuancée. Est-il possible de réduire l’histoire de l’éducation moderne à un processus d’enfermement disciplinaire, voire à une entreprise généralisée de dressage du « parc humain », comme le dira plus tard Sloterdijk ? C'est très douteux. Une telle lecture a certes l’avantage de la clarté, mais elle a l’inconvénient d’être partielle. Tout le problème posé par cette genèse de l’école moderne étant plutôt de saisir comment disciplinarisation (le règne de la discipline et des disciplines) et libération ont pu aller de pair dans les faits comme dans les idées ³⁶⁶ .

Cela dit, le repérage de ces difficultés, s’il permet de nuancer la thèse d’Ariès, ne doit pas conduire à occulter le caractère inédit de notre rapport moderne aux enfants. En la matière, ce serait se leurrer profondément que de prétendre qu’il n’y a « rien de nouveau sous le soleil ». Pour appréhender la nature exacte de cette nouveauté, il convient de distinguer deux niveaux d’analyse. En un premier sens, l’enfance est une donnée anthropologique universelle : nulle société humaine connue ne fait l’économie d’une « forme symbolique » ou d’une « construction sociale » qui distingue l’enfant du « petit ». De ce point de vue, il n’y a pas d’« invention de l’enfance » ; elle est partout où l’humanité est présente. D’un autre point de vue, la modernité occidentale se distingue des autres élaborations culturelles par la place privilégiée qu’occupe l’enfant dans son économie spirituelle. Si la configuration moderne ne se caractérise pas d’abord par l’avènement soudain de l’affection parentale, elle manifeste néanmoins une progressive, mais profonde, redéfinition de l’enfance, que trois traits peuvent caractériser.

Le premier est l’humanisation de l’enfance. Par cette formule, il ne faut pas entendre que l’enfance aurait été perçue auparavant comme inhumaine ou sous-humaine. Il est très probable que, même dans les sociétés les plus sauvages, l’enfant qui vient de naître apparaît d’emblée humain. Il faut plutôt comprendre par là une transformation de l’idée même d’humanité, qui, avec la modernité, tend à s’unifier. Tocqueville l’avait bien noté : la vision caractéristique des sociétés traditionnelles consiste en une fragmentation du genre humain : chaque caste, chaque race, chaque âge constituait comme une petite humanité à part, éventuellement placée sur une échelle définissant des stades supérieurs et inférieurs. La modernité, sous l’influence du christianisme, a représenté une formidable unification de l’idée d’humanité. Avec l’« égalisation des conditions », chaque homme voit désormais dans l’autre, quels que soient sa position sociale, son origine ethnique ou son âge, un alter ego ⁵⁶ . L'enfance se trouve donc intégrée à part entière au sein d’une nouvelle conception de l’humanité ³⁶⁷ . Ce qui peut s’envisager de manière contrastée, ainsi que le notait avec ironie La Bruyère : « Les enfants sont hautains, dédaigneux, colères, envieux, curieux, paresseux, volages, timides, intempérants, menteurs, dissimulés ; ils rient et pleurent facilement ; ils ont des joies immodérées et des afflictions amères sur de très petits sujets ; ils ne veulent point souffrir de mal, et aiment à en faire : ils sont déjà des hommes ³⁶⁸ . »

Cette humanisation de l’enfance doit également se concevoir comme une libération. En effet, dans la conception ancienne de l’enfant, sa nature propre était caractérisée, du fait même de son imperfection, par la dépendance et la servitude. Le langage contemporain conserve maintes traces de cette vision, à travers des expressions comme le « garçon » de café ou le boy anglais ³⁶⁹ . Alain Renaut a bien retracé la genèse philosophique de cette « libération des enfants », dont les deux principaux jalons sont la formulation humaniste de la question éducative – comment éduquer un être libre ? – et les profondes analyses de John Locke montrant, dans le Second traitédu gouvernement civil de 1690 (chap. VI), que l’enfant n’est, en aucun cas, la propriété du pater familias. Le pouvoir des parents, écrit Locke, dérive non d’un droit de propriété, mais d’une obligation « à prendre soin des enfants durant l’état imparfait de leur enfance » (§ 58). Et si l’enfant ne naît pas dans l’égalité, il naît pour cet état (§ 55). L'enfant était ainsi reconnu comme un sujet, libre et porteur de droits. La nouvelle mission de l’éducation est, à partir de cette indétermination initiale, de cultiver cette liberté sans l’opprimer ni la nier.

Humaniséet libéré, l’enfant moderne accède enfin – troisième trait – au statut d’une individualitéàpart entière. C'est sur ce point que le changement contemporain est le plus perceptible. Si l’amour parental n’est pas une nouveauté, l’investissement affectif sur tel enfant en particulier est lui tout à fait inédit. Montaigne, qui ne se souvenait pas du nombre de ses enfants morts en nourrice, n’était pas un monstre d’indifférence, lui qui a tant pleuré son ami La Boétie. Simplement, il ne voyait pas encore dans l’enfant à peine né cet être unique, irremplaçable et suprêmement précieux dont la perte constitue aujourd’hui pour nous une tragédie. De nos jours, l’enfant est une personne dès sa naissance ; et même avant. Il l’est déjà dans le désir de ses parents qui le conçoivent comme individu avant même de le concevoir comme fœtus. Son essence d’enfant précède son existence infantile ; ce qui, comme le remarque judicieusement M. Gauchet, n’est pas un mince obstacle à son entrée dans la vie autonome ³⁷⁰ . L'enfant doit devenir l’individu qu’il est déjà, pour ses parents, avant même d’être né. On ne mesure sans doute pas encore tout à fait les conséquences de cette évolution. Mais s’il fallait ne retenir qu’un jalon de cette histoire de l’individualisation puérile, l’apparition de l’enfant dans la littérature serait peut-être le plus emblématique. Lorsque, avec Cosette, Gavroche, et bien d’autres, l’enfant devient un personnage de roman à part entière, on peut dire que l’individualisation est accomplie. La nature enfantine est désormais assez riche et profonde pour être déclarée bonne pour le service littéraire ³⁷¹ .

Précisément, cette triple reconnaissance de l’enfant se paie au prix lourd : l’opacité croissante de sa nature. L'humanisation, la libération et l’individualisation de l’enfant l’imposent aussi comme une énigme et un problème. C'est parce que l’enfant est pensé comme pleinement humain, radicalement libre et absolument singulier, qu’on attache à son existence plus d’importance et d’affection que jamais ; mais c’est aussi parce qu’il est pensé pleinement humain, radicalement libre et absolument singulier qu’on éprouve autant de mal à le définir et à l’éduquer. La source de notre bonheur est la même que celle de notre désarroi. La reconnaissance moderne de l’enfant a cette conséquence paradoxale qu’elle nous en fait perdre la spécificité. Si l’enfant est un Homme presque comme les autres, comment penser ce « presque » ? Quel statut donner à la différence de l’enfant égal ?

D’une manière parfaitement prévisible, cet ensemble d’interrogations s’est décliné dans deux domaines, théorique et pratique. Face à l’énigme de l’enfant, on est, en effet, tenté de faire appel à la psychologie, d’une part, et au droit, d’autre part. Y a-t-il une science, qui permettrait de mettre au jour la nature de l’infantile ? Peut-on définir des droits de l’enfant, non seulement en tant qu’Homme, mais encore en tant qu’enfant ? Chacune à leur manière, ces deux questions, et les débats qu’elles ont suscités, constituent la contribution contemporaine à la définition de l’enfance. Il faut voir en quoi, malgré son intérêt, celle-ci reste insuffisante.

Qui oserait aujourd’hui contester que la psychologie est la mieux armée pour « expliquer l’enfant » ? C'est vers elle que se tournent inévitablement les regards lorsqu’il s’agit d’en parler, notamment quand « ça se passe mal » : hyperactivité, difficultés scolaires, problèmes relationnels, pédophilie, traumatismes divers. Dans ces cas, comme dans d’autres, la psychologie apparaît comme la science de l’enfant, celle qui a autorité à parler et qui, à tout le moins, semble seule apte à nous rassurer dans notre désarroi quotidien. Elle ne se prive d’ailleurs pas de produire, du haut de sa légitimité descriptive, des conseils, des normes, voire des impératifs aussi nombreux que contradictoires, contrevenant du même coup, et peut-être plus que de raison, à la célèbre maxime de Hume selon laquelle « de la considération de ce qui est, on ne saurait déduire ce qui doit être ».

Gardons-nous pourtant de confondre le projet et ses dérives ; et ce d’autant plus que la psychologie infantile est elle-même divisée en écoles différentes, concurrentes, voire franchement antagonistes. D’où l’intérêt d’un bref retour aux sources du projet.

A l’origine, l’enfant ne fut pour la psychologie qu’un « laboratoire » : le lieu privilégié où l’on pouvait étudier l’ébauche du fonctionnement général de l’esprit humain ³⁷² . Comment la raison vient-elle à l’homme ? Telle était l’interrogation initiale des empiristes anglais que Condillac illustrera avec la célèbre hypothèse théorique de la statue. L'esprit, remarque l’auteur du Traitédes sensations (1754), est comme une statue qui, sous l’influence des impressions reçues, s’éveille progressivement à la vie sensible et s’élève à des formes de vie toujours plus riches et différenciées. Dans cette perspective, l’enfance constitue le terrain de recherche idéal. La première psychologie de l’enfant ne quittera pas ce registre, purement descriptif, d’une « histoire naturelle de l’âme ». Comprendre le développement de l’enfant permet de saisir le fonctionnement de l’esprit et de la connaissance. De ce point de vue, il n’y a aucune solution de continuité, d’une part, des empiristes à Darwin, qui publie, en 1877, la relation détaillée des observations sur les premières années de son fils (Esquisse biographique d’un petit enfant), et, d’autre part, de Darwin aux travaux de Jean Piaget. Seuls changeront les instruments conceptuels permettant de penser, comme dit Piaget, cette « embryogenèse de la raison ».

A cette première visée purement épistémologique, vient peu à peu s’en ajouter une seconde, pédagogique, dont la paternité revient sans doute à Rousseau, même si, à y regarder de plus près, il y aurait un nombre non négligeable d’autres prétendants : « Commencez donc par mieux étudier vos élèves, écrivait celui-ci dans la Préface de l’Emile, car, très assurément, vous ne les connaissez point. » Cette injonction fera sentir ses effets au XIX^e siècle, lorsque l’idée d’une « normalité enfantine » commencera à s’imposer notamment dans le domaine médical. Cette idée est en effet capitale, puisqu’elle inscrit l’enfant dans un cadre auto-référencé, qui ne se définit plus seulement par rapport à la normalité adulte ³⁷³ .

C'est la convergence de ces deux courants épistémologique et pédagogique qui va produire, à la fin du XIX^e siècle, le projet d’une science psychologique de l’enfant, dont les principaux inaugurateurs sont G. Stanley Hall (1844-1914) aux Etats-Unis, Alfred Binet (1857-1911) en France, Maria Montessori (1870-1952) en Italie, Edouard Claparède (1873-1940) en Suisse. Le point de rencontre a lieu sur le concept de « stades de développement ³⁷⁴ » : de la même manière que la vie humaine est découpée en « âges de la vie », on pourrait diviser l’enfance en étapes successives susceptibles d’être analysées pour elles-mêmes avec précision. C'est là une solution possible au problème de la nature de l’enfant : entre l’idée d’une nature imparfaite qui insiste sur la ressemblance (adultocentrisme) et celle d’une « mentalité hétérogène » qui valorise la différence (puérocentrisme), la seule issue semble l’étude du « devenir-adulte » de l’enfant.

La seule difficulté est de dénombrer et de définir les stades de l’enfance. Or ce fut un échec, sanctionné, dans les années 50 et 60, par une série de congrès internationaux. Ainsi, au congrès international de Genève de 1955, le psychologue belge Osterrieth prenant en compte 18 éminents auteurs, comptait 64 stades différents sans parvenir à établir entre eux une nomenclature commune ³⁷⁵ . Il y a, dira Piaget, autant de systèmes de stades qu’il y a d’auteurs. On pourrait, certes, y voir le signe de la jeunesse de la discipline, mais ce serait une consolation aussi maigre qu’illusoire : nous avons vu combien l’idée d’étapes de la vie était plus « métaphysique » que « physique ». La psychologie, pas plus que la cosmologie antique ou médiévale, ne parvient à fixer les seuils de l’existence. Pourtant cette impasse dans le repérage des stades n’équivaut nullement à l’échec de la psychologie infantile, loin s’en faut. Il a contribué, au contraire, à réorienter les démarches vers des champs plus circonscrits où elle fait preuve d’une grande fécondité. Il a aussi favorisé l’ouverture de fronts entre plusieurs orientations possibles. Privées de leur horizon de convergence commun, les psychologies génétique, psychanalytique et comportementaliste peuvent dès lors s’affronter tout à loisir. Le résultat est paradoxal : en enrichissant les connaissances particulières sur l’enfance – sur ses compétences, sur ses maux, sur ses acquisitions – la psychologie a obscurci davantage l’énigme de l’enfance. Qui pourrait aujourd’hui répondre à cette question : quel est l’enfant de la psychologie infantile ³⁷⁶ ? Est-il un « pervers polymorphe » sans les moyens de ses perversions ? Est-ce une raison embryonnaire ou un esprit d’emblée omni-compétent ? Un ordinateur qui n’aurait pas tous ses logiciels ? Ces réponses et bien d’autres seraient possibles mais l’enfant reste un mystère.

La bataille de la définition contemporaine de l’enfance se joue aussi sur le terrain du droit. Si toute définition de la nature de l’enfant semble exclue, au moins pourrait-on espérer clarifier sa place et son statut dans l’ordre social. Cette question avait suscité, on s’en souvient peut-être, un débat virulent à la suite de la Convention internationale des droits de l’enfant adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies le 20 novembre 1989 ³⁷⁷ . La date avait été soigneusement choisie : il s’agissait, deux cents ans après la Déclaration des droits de l’homme, de signifier symboliquement un approfondissement de la dynamique démocratique. Le texte ne se contente pas en effet comme ses prédécesseurs de 1924 et de 1959 de rappeler la nécessaire protection de l’enfance ³⁷⁸ , il énonce trois types de droits : d’abord, des droits-créances (c’est-à-dire des droits à...) généraux identiques à ceux indiqués par la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 : droit à la vie (art. 6), droit à une identité (art. 7), droit à la santé (art. 24), droit à l’éducation (art. 28),... Viennent ensuite des droits-créances spécifiques de l’enfant liés à son inachèvement et à sa fragilité : par exemple, le droit à ne pas être séparé de ses parents (art. 7 et 9), le droit à une famille où la responsabilité parentale est exercée par les deux parents (art. 18), le droit au jeu et aux loisirs (art. 31), le droit d’être protégé du travail précoce (art. 32). Enfin, et c’est sa principale innovation, la Convention énonce une série de droits-libertés de l’enfant, affirmant par là même qu’il est un sujet de droit à part entière : la liberté d’opinion (art. 12), la liberté d’expression (art. 13), liberté de pensée, de conscience et de religion (art. 14), liberté d’association et de réunion pacifique (art. 15), et le droit au respect de la vie privée (art. 16).

C'est ce dernier ensemble qui a fait débat. A certains égards, la Convention pouvait apparaître comme l’aboutissement logique de l’histoire séculaire de la « libération de l’enfant » : l’affirmation de son humanité se trouve concrétisée dans une déclaration des droits. C'est ainsi que les partisans du texte l’interprétèrent comme J.-P. Rozenczweig, directeur de l’Institut de l’enfance et de la famille, qui déclarait dans Libération : « L'enfant est appréhendé comme une personne. C'est en ce sens que je pense que la Convention est tournée vers le XXI^e siècle. On sort de l’idée que l’enfant est un petit être fragile à protéger contre autrui et contre lui-même pour lui reconnaître une citoyenneté. Beaucoup de gens disent encore à propos de l’enfant : “ il faut le préparer à être citoyen ”. La Convention vient de dire : “ Non, il est citoyen ” ³⁷⁹ . »

Cet enthousiasme fut dénoncé avec virulence par les adversaires du texte, qui, loin de voir un progrès dans ce travail déclaratif, y percevaient les traces d’un aberrant recul ³⁸⁰ . Ce qui fut alors mis en cause c’est le principe même d’une déclaration des droits, pour trois raisons.

Si l’enfant est un Homme comme un autre, point n’est besoin d’une déclaration spécifique : la Déclaration des droits de l’homme suffit. L'idée même d’une déclaration des droits de l’enfant semble donc nier l’égalité qu’elle entend promouvoir.

Ce qu’elle méconnaît en outre, c’est la spécificité de l’enfant, sa fragilité et sa dépendance. En ajoutant aux droits à la protection des enfants une liste de droits libertés, la Convention a pris le risque d’occulter les devoirs des adultes, de minimiser l’exigence de protection, bref d’« oublier l’enfance » de l’enfant.

Enfin, troisième défaut, une telle déclaration échoue à prendre en compte l’extrême diversité de l’état de minorité, puisqu’elle gomme, notamment, toute différence entre l’enfance et la jeunesse. L'affirmation des libertés d’opinion ou d’expression a-t-elle la même portée à 12 mois et à 16 ans ?

Le texte de 1989 ne mérite à dire vrai ni l’enthousiasme ni l’opprobre. Ecrit dans cette langue de bois si caractéristique des textes internationaux, il frise parfois le pathétique, comme lorsqu’il affirme « le droit de tout enfant à un niveau de vie suffisant pour permettre son développement physique, mental, spirituel, moral et social » (art. 27) ou le droit à la Sécurité sociale (art. 26) : si seulement le déclarer suffisait ! Néanmoins, on ne peut pas lui reprocher de méconnaître les exigences de la protection de l’enfance. Son principal défaut, qui est à la source de la polémique, est qu’il se contente de juxtaposer sans les articuler non seulement les différents droits mais aussi plusieurs définitions de l’enfance.

Il est très probable que la solution à ce problème ne se situe pas au niveau général des principes, mais qu’elle demande un degré d’application supplémentaire afin que les querelles d’idées se tranchent sur des points plus concrets ³⁸¹ .

Reste que cette querelle nous replonge au cœur de notre question initiale : comment penser l’enfant à la fois égal ou différent ? Si l’on privilégie l’égalité enfant/adulte, c’est la perspective libérationniste d’une déclaration des droits-libertés qui s’impose ; si l’on insiste au contraire sur la différence et notamment sur la fragilité de l’enfant, on privilégie un objectif protectionniste ³⁸² . D’un côté, en responsabilisant les enfants, on court le risque de déresponsabiliser les adultes ; mais, d’un autre côté, en (sur)protégeant les enfants, on met en péril leur accès à l’autonomie. Prise dans la double contrainte de la protection et de la libération, l’éducation n’aurait-elle donc aucune issue ?

Il faut remettre cette interrogation à sa juste place. Certes, dans les débats que nous avons évoqués, nous retrouvons une même incertitude quant à la définition contemporaine de l’enfant. Cela dit, il ne faut pas dramatiser à outrance : les parents ne sont pas voués à une schizophrénie quotidienne, qui les ferait hésiter à tout bout de champ entre leur recto protecteur et leur verso libérateur. La plupart du temps, et par bonheur, les éducateurs savent à peu près comment faire avec les enfants. De la même manière, évitons d’aborder la question en termes de progrès/ décadence : ce serait le meilleur moyen de la rendre insoluble. S'il est incontestable que la protection de l’enfance a atteint dans nos sociétés un niveau jamais égalé dans l’histoire, qui pourrait dire que les enfants sont plus heureux, mieux aimés ou davantage éduqués aujourd’hui qu’hier ? Une controverse sur ce point n’aurait strictement aucun sens. L'enjeu n’est pas là : il s’agit bien plutôt de trouver les instruments de réflexion nous permettant de clarifier notre expérience contemporaine de l’enfance et de l’éducation. Comment penser l’enfant ?

En dépit des évolutions entre les anciens et les modernes, il y a une sorte de contrainte logique dans la manière, dont est appréhendée la nature enfantine. Elle constitue une sorte de constante que l’histoire de la philosophie de l’enfance permet de saisir. Penser l’enfance, dans un contexte où l’adulte est la norme incontestable, c’est penser ce qui la sépare de l’âge adulte. Or cette différence ne peut être envisagée que de deux manières : soit elle est un défaut et l’enfant apparaît comme un adulte moins quelque chose (par exemple, in-fans, privé de parole) ; soit elle est un excès et l’enfant est pris pour un adulte plus quelque chose. Défaut ou excès, innocence et monstruosité: ce sont là les deux principales conceptions philosophiques de l’enfance qui ont coexisté... jusqu’à nos jours. Après tout, nos « chères têtes blondes » et nos « petits monstres » d’aujourd’hui ne sont finalement que les héritiers de cette longue histoire.

Platon remarque dans les Lois (VII, 808d) que « ... de tous les animaux, c’est l’enfant qui est le plus difficile à manier ; par l’excellence même de cette source de raison qui est en lui, non encore disciplinée, c’est une bête rusée, astucieuse, la plus insolente de toutes (hubristotaton). Ainsi doit-on le lier de multiples brides ³⁸³ ». L'enfant porte ainsi la marque du péché grec par excellence : la démesure (hubris). Ce que saint Augustin transposera ainsi dans le contexte chrétien :

« Qui me rappellera le péché de mon enfance ? “Car nul n’est pur de péché en votre présence, non pas même le petit enfant dont la vie n’est que d’un jour sur la terre” [Job (14,5)]... La faiblesse du corps est innocente chez l’enfant, mais non pas son âme » (Confessions, I, VII ³⁸⁴ . Cette monstruosité de l’infantile se comprend parfaitement dans le cadre d’une conception cosmologique du monde selon laquelle chaque être doit occuper la place qui lui revient dans un ordre suprême ; or, chacun sait qu’un enfant ne tient pas en place. C'est la raison pour laquelle il ne saurait exister d’enfant « sage » au sens propre.

D’un autre côté, l’enfant est aussi une page encore non imprimée ou, plus exactement, pour reprendre la métaphore ancienne, une tabula rasa, c’est-à-dire une table de cire molle et lisse que le stylet n’a pas encore creusée. Cette image de la mollesse enfantine vient, on l’a dit, de la physique ionienne et de la théorie hippocratique des humeurs. L'enfant est conçu comme un mélange informe d’eau et de feu que seuls le refroidissement et le desséchement pourront permettre de fixer dans une forme ³⁸⁵ . La métaphore peut désigner aussi bien la pureté que la servitude, l’espoir de la vérité que la source des préjugés ³⁸⁶ .

On retrouve cette idée dans la théologie chrétienne, ainsi qu’on l’a vu. Pour espérer accéder à Dieu le Père, il faut accepter de retrouver la petitesse de l’âme enfantine. Même si, aux yeux d’Augustin, il ne s’agit là que de la métaphore de l’humilité et du renoncement : « Non, Seigneur, il n’y a pas d’innocence enfantine ; non, laissez-moi, ô mon Dieu, le dire. Rien ne change quand des pédagogues, des maîtres, des noix, des balles, des oiseaux, on passe aux préfets, aux rois, aux domaines, aux esclaves ; les âges se succèdent, comme à la férule succèdent de pires châtiments, mais c’est toujours la même chose. C'est donc une figure de l’humilité que vous avez louée, ô notre Roi, dans la petite taille de l’enfant quand vous avez dit : "C'est à ceux qui leur ressemblent qu’appartient le royaume des cieux” [Mt, XIX, 14] » (Augustin, Confessions, I, XIX). La dévotion à l’Enfant Jésus sera, bien plus tard, la manifestation de cette conception de l’enfance ³⁸⁷ .

Par où l’on voit que l’opposition entre ces deux images n’est qu’apparente. A la fois excès et défaut, ange et démon, l’enfant doit être remis dans l’ordre de la mesure. C'est le rôle de l’éducation. L'excès fournit l’énergie nécessaire et l’innocence assure un terrain propice. C'est la double nature innocente et sauvage de l’enfant qui rend l’éducation à la fois possible et nécessaire.

L'avènement de la pensée moderne de l’enfance – humanisation, libération, individualisation – ne va pas fondamentalement modifier cette ambivalence. Côté monstre, on trouve la philosophie de Sartre, on l’a vu, mais aussi de Freud, qui fait de l’enfant un « pervers polymorphe » et de l’enfance une sorte de maladie, dont toute la vie adulte consistera à tenter de se guérir. Côté ange, Nietzsche est sans doute le plus représentatif dans la mesure où il réinvestit, en le subvertissant, le motif chrétien de l’innocence enfantine. On trouve chez lui de nombreux textes dans lesquels l’enfance apparaît comme un stade inférieur de l’existence humaine. C'est même sur ce motif que se fonde une partie de la critique nietzschéenne de la religion, selon un argument classique depuis la philosophie des Lumières, voire l’épicurisme : la religion maintient l’homme dans les lisières de l’enfance. Dans Ainsi parlait Zarathoustra, Nietzsche est on ne peut plus explicite : « Il est vrai, dit Zarathoustra, que, si vous ne redevenez pas comme des petits enfants, vous ne pourrez pas entrer dans ce royaume des cieux (et Zarathoustra montra le ciel du doigt). Mais nous ne voulons pas du tout entrer dans le royaume des cieux : nous sommes devenus des hommes, – c’est pourquoi nous voulons le royaume de la terre ³⁸⁸ . » Pourtant, malgré cette critique forte, Nietzsche plaide lui aussi en faveur de l’enfance. Ce qu’il vise n’est ni l’enfance terrestre « puérile ³⁸⁹ », ni l’enfance céleste de la religion, mais l’enfance qui rendra possible le surhomme, c’est-à-dire l’homme d’après la religion. C'est ce que Nietzsche nomme l’« innocence du devenir ³⁹⁰ », cette sorte de « grâce » suprême, absolue légèreté de l’être, pure affirmation, qui permet à l’homme d’habiter son monde sans question ni doute, sans peur ni espoir : « cela seul est la grande délivrance », le grand commencement. « L'enfant est innocence et oubli, un renouveau et un jeu, une roue qui roule d’elle-même, un premier mouvement, une sainte affirmation : l’esprit veut maintenant sa propre volonté, celui qui est perdu au monde veut gagner son propre monde ¹¹³ . » Bref, pour Nietzsche, le surhomme est un enfant.

La confrontation de ces conceptions produit un effet étrange. On a le sentiment que l’enfance est dénoncée ou valorisée exactement à partir du même point de vue : l’âge adulte conçu comme celui de la liberté humaine. L'enfance, dans un cas, est son entrave majeure : l’enfant est un petit « salaud » ou un petit « gros plein d’être » ; dans l’autre, sa réalisation suprême. L'enfance est-elle le paradis promis ou l’enfer perdu de l’individu contemporain ?

Posée en ces termes la question n’a non seulement pas de réponse mais guère de sens. Elle nous permet néanmoins de formuler une antinomie qui est sous-jacente à tous les débats évoqués, qu’ils relèvent de la psychologie, de l’histoire, du droit ou de la philosophie.

A la source de l’énigme de l’enfance, il y a l’affrontement de deux thèses que l’on pourrait formuler ainsi. Selon la première, l’enfant est comme un adulte, c’est à cette condition que l’on peut reconnaître sa dignitéet affirmer sa valeur comme une personne ; pour la seconde, l’enfant est le contraire d’un adulte, c’est à cette seule condition que l’on peut garantir sa protection. Comment résoudre une telle antinomie ?

La tentative à nos yeux la plus convaincante est celle de Jean-Claude Quentel dans le cadre de la Théorie de la médiation. Sans pouvoir entrer ici dans le détail de cette « anthropologie clinique » aussi originale qu’ambitieuse ³⁹¹ , on peut en expliciter le résultat principal concernant la différence entre l’adulte et l’enfant.

A la représentation classique de la psychologie du développement selon laquelle la rationalité de l’enfant se construit petit à petit en suivant des stades successifs, Jean-Claude Quentel objecte que l’on peut identifier des traces très précoces de la pensée abstraite ou de la pensée formelle. Rien ne le révèle mieux que les « fautes » du langage enfantin. « Le très jeune enfant qui désigne une vache du nom de “chien” ou qui, plus âgé, évoque les “nageoires” de la barque au lieu des rames produit des “généralisations”. » Ces erreurs qui rendent si charmante la manière de parler de nos petits, et que l’on serait tenté de qualifier volontiers de poétique, sont le signe en réalité d’un travail rationnel extrêmement élaboré : la capacité abstraite à procéder par analogie sémantique. De la même manière, la faute d’usage que commet un enfant lorsqu’il « invente » le participe « prendu » à la place de « pris », ou quand il utilise « son-taient » au lieu de « étaient », dévoile une faculté parfaitement logique d’inventer la langue. De telles compétences, et quelques autres, fort bien illustrées par Jean-Claude Quentel, montrent que l’enfant concret se trouve d’emblée dans la rationalité de plein exercice.

Les recherches menées par le cognitivisme contemporain tendent incontestablement à confirmer cette idée. Loin de l’image traditionnelle d’un bébé qui ne ressent rien, ne voit point et ne pense pas, elles ont permis de montrer l’extrême précocité des compétences infantiles. Avec pourtant cette dérive fâcheuse, qui consiste à faire de tout bébé un génie absolu dans tous les ordres cognitifs, et à effacer du même coup toute frontière entre la rationalité puérile et adulte.

Or, pour Quentel, la rationalité de l’enfant diffère de celle de l’adulte sur un point crucial, qu’il nomme, à la suite de Jean Gagnepain, la « dimension de la personne ». Ce registre de la rationalité (sur les quatre que recense la théorie de la médiation) est celui qui ouvre à l’intersubjectivité et au social. « La spécificité de l’enfant, écrit Quentel, tient au fait qu’il demeure dépendant de l’adulte, en ce sens où il n’est pas encore entré dans un rapport de réciprocité avec lui ³⁹² . » Si l’enfant est logique, il n’est pas d’emblée dialogique, dans la mesure où il ne possède pas la faculté de sortir de son point de vue et donc de se « décentrer ». C'est là un point sur lequel Piaget avait particulièrement insisté : l’enfant est profondément égocentrique.

Rien ne l’illustre davantage, sans doute, que le rapport à la narration : si l’enfant adore les histoires, s’il baigne même dedans, il ne parvient que très tard à en raconter de lui-même. Car raconter une histoire ne suppose pas seulement d’unifier une multiplicité de faits dans une trame, il faut en quelque façon se mettre « à la place d’autrui » pour vérifier que l’histoire que l’on raconte est intelligible.

On pourrait, à partir de là, énoncer une structure fondamentale de la condition infantile : incapable de raconter une histoire, l’enfant est incapable a fortiori de raconter son histoire. Son identité narrative dépend tout entière de ses parents ⁵⁷ . Il est ce que ses parents ou les adultes disent de lui ; il n’est que dans le récit que ses parents font de lui. L'enfant n’est donc pas une personne par lui-même, mais par ses parents. Il est une personne « par procuration ³⁹³ ». D’où l’importance de la présence autour de lui de repères solides aussi bien dans la famille qu’à l’école. C'est l’adulte « qui structure pour lui le temps, l’espace et le milieu social ³⁹⁴ ».

Cette analyse est particulièrement féconde, non seulement par son intérêt intrinsèque et l’originalité de sa démarche, mais aussi parce qu’elle aborde de front la question de la définition de l’enfant. L'enfant est, pour une part, un adulte : il dispose d’emblée d’une pleine capacité à penser, à agir et à désirer ; et, pour une autre part, l’opposé d’un adulte, puisqu’il n’accède pas à l’intersubjectivité. Si l’on traduit cette idée dans les catégories que nous avions posées au chapitre précédent : l’enfant n’est ni dans l’expérience, ni dans la responsabilité, ni dans l’authenticité ; autant de compétences qui exigent, comme dirait Piaget, un décentrement de soi ou, comme dirait Kant, un « élargissement de la pensée ».

Cela étant posé, il ne reste plus qu’un pas à faire pour passer d’une définition négative – l’enfant n’accède pas à la dimension de la « personnalité » – à une définition positive. C'est ce que l’on peut tenter de faire en ajoutant une question qui pourrait bien ne pas être seulement subsidiaire : si l’enfant est à la fois comme un adulte et le contraire d’un adulte, quel est le contraire d’un enfant ?

La réponse va presque de soi : le contraire d’un enfant ce n’est ni l’adulte, ni l’adolescent, ni le vieillard, c’est l’enfant qui ne veut pas grandir, autrement dit Peter Pan.

« Peter Pan ou le garçon qui ne voulait pas grandir est une pièce pour enfants et pour ceux qui autrefois l’ont été, écrite par un auteur qui entend rester un enfant... De Peter vous pouvez penser ce que vous voulez. Peut-être était-il un petit garçon qui mourut jeune (...). Peut-être n’est-il jamais né. (...) Peter Pan est insaisissable. Comme il le dit de lui-même : “Je suis la jeunesse, je suis la joie, je suis le petit oiseau sorti de sa coquille”. Et ce qu’il entend rester pour toujours ; la seule chose qui l’effraie est de devoir grandir, apprendre des choses graves et être un homme ³⁹⁵ . »

C'est ainsi que James Matthew Barrie (1860-1937), l’auteur de Peter Pan, définissait son projet. Cette histoire pour enfants est devenue un des plus grands mythes modernes. Sans doute parce qu’elle nous dit quelque chose d’essentiel sur l’enfance et les âges de la vie. L'histoire est trop connue pour qu’il soit nécessaire de la rappeler, sauf peut-être le début. La lecture des textes de Barrie laisse un sentiment bien éloigné de celui qu’inspire habituellement un conte pour enfant ³⁹⁶ . Peter Pan est plutôt une tragédie ⁵⁸ . Elle commence ainsi : « Tous les enfants grandissent, sauf un. »

Dans un livre aussi passionnant que poignant, Peter Pan ou l’enfant triste, la psychanalyste Kathleen Kelley-Lainé formule l’hypothèse que Peter Pan est un « enfant triste », c’est-à-dire un de ces enfants qui, par défaut d’amour, coupe les ponts avec ses parents et avec le monde des hommes ³⁹⁷ . C'est ce que fit Peter Pan à sa naissance. Persuadé qu’avant de naître les bébés sont des oiseaux, il a grimpé sur le rebord de la fenêtre et s’est mis à voler, pour essayer une dernière fois. Mais la vraie raison est qu’il n’y avait sans doute pas de bras maternels pour l’accueillir et le retenir. Ainsi commence la vie de Peter Pan, voletant dans les jardins de Kensington. Il y rencontre les fées, parmi lesquelles Clochette ; il y renonce progressivement à avoir une mère et à vivre les pieds sur terre ; il est gai tout le temps, plein du désir fou de « tout avoir et de tout être ». La fée Clochette lui parle du merveilleux pays « Jamais-Jamais » (quel juste nom pour dire qu’on n’y vieillit pas !). Il décide alors de s’y installer pour vivre de grandes aventures contre les pirates, les Indiens et avec les « garçons perdus », ces enfants tombés de leurs berceaux, dont il allait devenir le chef. De temps en temps, par nostalgie, il revient à Londres. Jusqu’à ce beau soir, où il se posa sur la fenêtre du n° 14, celle de Wendy Darling, au moment même où se posait pour elle la question de grandir. La légèreté de Peter la tente ; lui recherche une maman qui ne serait ni pesante ni contraignante, et dont l’exclusive fonction serait de « raconter des histoires ». Tous s’envolent-ils pour le « Jamais-Jamais »... avec le risque de ne jamais en revenir.

Wendy en revint pourtant, après les aventures que l’on sait : le capitaine Crochet, les pirates, les Indiens, le crocodile tic-tac... Elle revint avec ses frères et les enfants perdus. Peter Pan lui ne put rester dans le monde des hommes, mais il promit néanmoins une visite de temps en temps. Par fidélité, Wendy essaya de ne pas grandir trop vite. Mais quand Peter Pan revint la voir beaucoup plus tard,

« Elle fut obligée de lui dire :

– Je suis vieille maintenant, Peter. J’ai beaucoup plus de vingt ans. Il y a longtemps que j’ai grandi.

– Tu avais promis de ne pas le faire !

– Je n’ai pu m’en empêcher. Je suis une femme mariée, et la petite fille dans le lit est mon enfant.

– Non, c’est faux !

Il savait bien pourtant que c’était la vérité car il saisit son épée, prêt à frapper. Il n’en fit rien, bien sûr ; au lieu de cela il s’assit par terre et éclata en sanglots... »

L'histoire, on le voit, n’a rien de très joyeux ³⁹⁸ . Mais, pour nous, ce mythe de Peter Pan, parce qu’il met en scène le contraire de l’enfance, nous permet d’avancer dans la définition de celle-ci.

Ecoutons Hegel qui a, en la matière, une autorité particulière, et rare, parmi les philosophes : il sait vraiment ce qu’est un enfant. Non seulement il en a eu quelques-uns, mais il fut, avant de devenir l’éminent professeur de l’université de Berlin, précepteur et proviseur de lycée. Voici ce qu’il écrit sur l’éducation des enfants dans Principes de la philosophie du droit (§ 175) ³⁹⁹ : « La nécessité ou le besoin d’être éduqué existe chez les enfants sous la forme d’un sentiment qui leur est propre, celui de l’insatisfaction d’être tels qu’ils sont : c’est le penchant qui les incite à appartenir au monde des adultes qu’ils pressentent comme quelque chose de supérieur au leur, ou encore le désir de devenir grands ⁵⁹ . »

L'enfant est un être qui veut grandir : la définition pourra paraître bien insipide et simpliste au regard des incertitudes contemporaines. Elle est pourtant la seule issue aux dilemmes que nous avons repérés. Et ce, pour au moins trois raisons.

Elle permet, d’abord, de se convaincre que l’enfance, contrairement à la vision sartrienne, n’est pas une nature, un rôle ou une essence. L'enfance est une temporalité. Outre qu’elle correspond à l’expérience commune (le temps de l’enfance), cette idée permet d’éviter les pièges de l’introuvable « nature enfantine ». Hannah Arendt avait fort bien formulé cette idée : « L'enfant, écrit-elle dans La crise de la culture, objet de l’éducation, se présente à l’éducateur sous un double aspect : il est nouveau dans un monde qui lui est étranger, et il est en devenir ; il est un nouvel être humain et il est en train de devenir un être humain ⁴⁰⁰ . » On ne saurait mieux dire. Et cela nous permet de sortir d’une première impasse : pas plus que l’âge adulte, l’enfance n’est un statut, elle est un processus.

Mais on ne saurait en rester là. Il faut ajouter que ce processus n’a rien de mécanique. Cette temporalité n’est pas un destin ou une fatalité, elle est une histoire de la liberté. En effet, l’enfant ne fait pas que grandir, il veut grandir. Toute sa vie se tend de ce désir impérieux et impatient de devenir grand. Si impatient et si impérieux d’ailleurs, qu’il faut le réfréner. Rousseau l’avait noté : à peine né, l’enfant aspire à l’empire... Par où se trouve aussi réglé le dilemme de la protection et de la liberté : ce qu’il faut au fond protéger ce n’est pas la « nature enfantine » (ce qui rendrait absurde que l’enfant grandisse), c’est cette volontéenfantine de grandir ; et il faut la protéger aussi de sa propre impatience. Le théologien protestant Karl Barth formulait cette idée avec une grande justesse dans un passage de sa Dogmatique : « Celui qui veut être un enfant, écrivait-il, ne devient justement pas un enfant, mais il tombe dans l’infantilisme. L'enfant, lui, ne veut justement pas être un enfant, mais il prendra très au sérieux ses jeux, ses devoirs, ses premières entreprises, ses premiers essais de se débattre avec son entourage – tout comme s’il était déjà “un grand” et c’est ainsi qu’il sera vraiment enfantin ⁴⁰¹ . » Certes, il peut y avoir, et c’est fréquent, chez nos petits, des « coups de fatigue », des phases de régression, comme disent les psychologues... mais, sauf pathologie, ce sont plutôt des paliers que des échecs. Peut-être aussi que notre époque est particulièrement propice à cette « fatigue de grandir », pendant puéril de la « fatigue d’être soi » : il faut dire que nous avons placé la barre de la maturité tellement haut ! Il n’en reste pas moins que cette définition de l’enfance est la seule qui permette de réconcilier les deux termes : liberté et protection ne sont plus antinomiques, puisque c’est cette liberté et cette volonté qu’il faut protéger.

Pourquoi ? Parce que, chez l’enfant, cette liberté n’est pas encore autonomie. Si l’enfant veut grandir, il ne sait ni comment ni pourquoi. La réponse à ces deux questions, ne peut venir que de ses parents ou des modèles adultes qui l’entourent. Il doit leur faire intégralement confiance pour cela. Les lois auxquelles il doit obéir pour grandir ne sont pas encore ses lois, même si l’adulte se doit de les concevoir comme étant au service de sa volonté de grandir. Raison pour laquelle, bien sûr, l’autorité parentale est capitale. Elle est capitale, car l’enfant doit pouvoir faire confiance à ses parents quant aux réponses qu’ils apportent aux deux questions du comment et du pourquoi : ils doivent faire autorité à ses yeux. Elle est capitale aussi en ce qu’elle débouche sur l’autonomie. En clair : l’enfant ne peut ni ne doit décider pour lui-même ; rien n’est plus éloigné de sa condition.

Quand arrive le jour où l’enfant se pose les questions : comment et pourquoi grandir ?, il cesse d’être un enfant. Il cesse d’être seulement dans le récit de ses parents, pour commencer à élaborer sa propre histoire. Ce jour-là une étape irrémédiable est franchie, comme un point de non-retour. Une mort et une nouvelle naissance. Elles sont salutaires : c’est ainsi qu’il faudrait comprendre la célèbre phrase d’Augustin dans la Citéde Dieu : « Qui ne s’épouvanterait et ne préférerait mourir si on lui donnait le choix ou de souffrir la mort ou de recommencer son enfance ? »